結構化思維應用于小學數學課程整合中的方法探究

趙家悅

【摘? ? 要】對小學數學課程的教學對象、教學內容和教學實施過程運用結構化思維實行整合，需要教師對教材的教學環節和學科范疇加以突破，對教學的內容進行有效拓展和組織，細化、連接和實施具體教學情境中的多維課程目標，使學生的結構化思維獲得培養，有效擢升學生的學科素養。

【關鍵詞】小學數學? 課程整合? 結構化思維

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.13.040

課程整合需要以學科課程準則和現有課本為根據，遵循學習要求，充分運用相關教學資源，整合教學內容和教學活動，實施有效的教學過程。結構化思維是指從整體思維到局部思維的思維格局，即運用某一思維框架輔助思維，對分散的信息進行系統斟酌和措置，使自身的思維水平得到擴充和實現思考的周密性。小學數學教學注重凸顯教學本質，關注階段性知識、單元知識及數學結構化內容，通過構建整體框架，倒逼知識結構，重新塑造知識體系，在解構與建構中探索數學知識的學習新方式，培育學生數學思維結構化素養，為其日后學習數學內容、夯實數學知識奠定堅實基礎。在實際教學中教師應堅持以思維結構化為導向，樹立系統的數學理念，再造數學課堂結構與流程，力爭提高學生數學核心素養。鑒于此，本文以小學數學課程教學為切入點，積極探討結構化思維在小學數學課程整合中的應用方法，以供相關教育者參考、借鑒。

一、運用結構化思維，整合教學的內容

嚴密的邏輯性是數學學科的特征，知識點往往在不同層面是交織在一起的。對學生的數學學習來說，知識的結構化至關重要。在小學數學的教學過程中，因為受到課時、教學年級的影響，劃分成的單元教學使得數學知識被人為地分散成諸多教學環節，這對于學生數學知識結構化體系的構建十分不利。在教學實踐中，教師要確立課程整合的理念，重視結構化思維的運用，對學生數學知識體系的形成提供幫助，挖掘數學知識內部的互相聯系，在教學中注意連接數學知識單元和跨越學科知識點，使教學的內容得到有效的整合。

如教學長方形和正方形面積時，對這兩個面積的“長×寬”和“邊長×邊長”的計算公式，課本是布置學生通過擺動小方格來尋求這兩個圖形的含義。若教師能指點學生觀察和發現這兩個公式中的兩條邊之間的位置關系（垂直關聯），即計算圖形面積的兩個公式之間的內在相關，就能為更高一級的學習平行四邊形、三角形、梯形和圓面積打下思維的根基，使學生能夠在思維上連接相關知識，生成知識串和知識的平面，從而對平面圖形面積的計算公式之本質充分駕馭：不管是長×寬、底×高，還是邊長×邊長，其改變的憑據都是一組垂直直線段的乘積。教學進程中，教師要對相關知識的內在關聯實行駕馭，在整合教學的內容和知識結構方面加強指點，使學生的數學研判和思維能力獲得有效擢升，對學生思維邏輯和學科知識體系的構建予以積極的推進。總之，應用結構化思維可進一步整合數學教學內容，助力學生構建數學學科知識體系，進而深化數學技能，為后續數學學習做好鋪墊。

二、重視教學探究，發展結構化思維

探究教學的重點是基于問題的教學活動，教學的核心即是問題，重點是學生的學習。教師應當能夠運用各種直觀的工具，將分散的知識匯聚成一個框架，運用動態演示中的橫向知識關聯，創造一個推進學生結構思想發展的模型。縱向連接知識使學生可以以輸入知識作為擴充的出發點，以順應持續轉變的知識系統架構。教師對學生進行學習的指導，挖掘知識的深度，遵照教學的抽象級別，發展結構化思維，在教學的基礎上監測發展情況，并在教學中實現價值。教師還可以將數學點進行關聯，由于一些數學理念或結構彼此關聯，并且可以與聯想、比較和思考貫穿在一道，采用破除常規的結構體系可以靈活地發展學生的結構化思維。只有在不同的知識之間建立起了深刻的聯系，才有可能走向結構化的思維。創造這種環境的目的是對學生探究興趣的激發，使學生的知識和經驗得到提升，解決了高度抽象的教學內容與學生思維形象發展間的矛盾，確保學生明確目標和方向，以有效的方式開展探究活動，有效地發展學生的結構化思維能力。

三、運用結構化活動經驗，發展學生數學能力

數學領域的經驗積累表明學生的數學素養獲得了提升，教學中重點是融合特定的學習內容、有效的數學學習的布置和發展學生的閱歷，這是學習數學活動經驗累積的首要路徑。作為教學的一部分，對相關內容的了解是以學生活動的經驗為基礎的，以有條理的方式對相關內容的數學知識進行整合，這不僅使學生對數學的情感得到培育，還可以總結學生基于數學美和數學活動的經驗，發展學生數學的綜合技能。

如在進行“可能性”的教學時，可以通過設計接觸球、擲骰子和轉盤等數學活動，學習判斷“確定”和“不確定”事件以及“不確定”事件的可能性，引導學生體驗隨機事件的發生。教師在單元學習后設計綜合實踐課程時，可以從“目標導向”開始。以計算機上的“掃雷”游戲為載體，設計為“看，哪里一定有地雷，誰能最快找到雷？”“加條件，猜，試，誰能找到更多的地雷？”這一系列游戲活動暗示著數學推理將確定為“可能性”和“可能性很小”，形成活動體驗二次開發的結構，并引導學生逐步形成以下推理判斷模型：什么可以確定，什么能首先確定;什么不能確定，首先要找出可能性;再加上（假設）條件，可能性就會變大，最后才能找到決定的內容。

四、結束語

上述各種教學實踐是對學科課程的教學結構教學內容、教學計劃和教學綱要連接的豐富和新穎化，對學生基于數學知識體系的剖視和駕馭給予幫助，使學習的認知結構賡續改進，在具體的教學情境中細化、連接和實施多維課程宗旨，擢升學生的認知、表達等能力，它對推動結構化思維技能的形成具有明確現實意義。

參考文獻

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