從反饋投入視角探究基于寫作自動評價反饋的中學生英語寫作成績的提升路徑

【摘要】隨著信息技術的發展，外語教育教學領域衍生了寫作自動評價程序，批改網作為其中代表之一，其提供的反饋受到了師生青睞。但隨著研究的深入，基于學習者二語寫作過程而探究其寫作成績提升路徑的研究還比較少。因此，本文從近五年新出現的“反饋投入”這一概念入手，分析其提升我國中學生外語寫作成績的可行路徑，以期為外語寫作教學提供參考與借鑒。

【關鍵詞】寫作自動評價;批改網;反饋;投入

【作者簡介】肖影（1996.10-），女，漢族，廣東人，華南師范大學外國語言文化學院，碩士研究生在讀，研究方向：外語教育教學。

一、引言

基于信息技術與人工智能的發展，外語教育領域開發了大批基于計算機、互聯網以及語料庫的寫作自動評價（Automated Writing Evaluation，AWE）系統，極大地影響了我國外語寫作教學，革新了傳統二語寫作模式。探究學習者對于反饋的投入，開發有益于反饋投入產生積極變化的工具已成為近期學界的熱點研究問題之一。而Feedback Engagement Enhancement Tool（EFFT）的誕生則幫助解決了這一研究問題。基于此，本文回顧文獻，設計FEET在我國二語寫作在線課堂的教學流程，辯證分析其提升學習者反饋投入的原理，為二語寫作教學提供一種通過寫作自動評價反饋提升學習者寫作成績的新思路。

二、文獻綜述

1.寫作自動評價。寫作自動評價（Automated Writing Evaluation，AWE）（黃靜&何華清，2018），又叫自動寫作評估（白麗芳&王建，2019）或作文自動評價（黃愛瓊&張文霞，2018），是一個用于評估及指導目的的總括性概念，基于此概念，各種各樣的寫作自動評價系統得以被研發。目前，市面上的寫作自動評價（AWE）系統不計其數，本文聚焦于批改網。

批改網的反饋包含以條形圖呈現的四大維度：詞匯、句子、篇章結構及內容相關;同時，批改網還會就提交文本給出評語，如“文章詞匯表達豐富，高級詞匯積累做的也很棒;不能熟練使用過渡詞，文章結構不嚴謹”;除此之外，該平臺還包含按句點評部分，從“拓展辨析”“直接糾錯”“標點警示”“學習提示”“推薦表達”等方面給提交文本細致的修改意見。但是，反饋的有效性是輸出端，學習者有效地“投入”到反饋中去則是輸入端，輸入與輸出相結合，才能實現反饋的最終目標——提高學生的寫作成績。

寫作自動評價相關研究發現，此類系統對于學生寫作成績提高具有積極影響（Zhang & Hyland，2018;黃靜&何華清，2018）。黃靜和何華清（2018）發現，使用了批改網的反饋后，學生寫作文本質量不同程度地得到了改善，證明了寫作自動評價反饋對學生英語寫作學習的促進作用。黃愛瓊&張文霞（2018）發現，AWE反饋幫助提升了學生文本詞匯的復雜性和多樣性。

2.學習者反饋投入。“投入”（Engagement）這一概念最早起源于學校教育（Fredricks，Blumenfeld & Paris，2010），后Ellies將“投入”與“反饋”整合，發展成“反饋投入”（Student Engagement with Feedback）：行為投入、情感投入及認知投入（Ellies，2010）。Han & Hyland（2015）研究了學習者對于教師反饋的投入，基本確定了學習者寫作自動評價反饋投入的三個維度具體建構。Zhang & Hyland（2018）延續了這一建構，并增加了新的可操作性定義。其中，認知投入包含：a）處理糾正性反饋的深度，即對反饋的注意程度和理解程度;b）調節學習者加工書面糾正性反饋的心理努力的元認知操作;c）用于處理書面糾正性反饋和生成修訂行為的認知操作;d）監控復習過程。行為投入包含：a）基于書面糾正性反饋的修改操作及時間;b）為提高作文文本的準確性、未來寫作的準確性和/或二語能力而采取的可觀察的策略。情感投入包含：a）收到書面糾正性反饋后的即時情緒反應和這些情緒在文本修訂過程中的變化;b）對書面糾正性反饋的態度反應。

三、基于FEET的學習者二語寫作能力發展路徑淺談

如何促使學習者有效汲取寫作自動評價的反饋成了學界亟待突破的研究重點。為了解決這個問題，Fabienne M（2020）年設計了反饋投入增強工具——Feedback Engagement Enhancement Tool（FEET）。與此同時，Fabienne M基于教師訪談數據、學生實驗小組以及FEET手冊文件分析對該工具進行了評估。結果表明，該工具通過對中學生寫作的反饋，一定程度上實現了提高學生反饋投入的理論目標。但是，由于該工具在Fabienne M（2020）的研究中是針對教師反饋展開的，并不完全適用于本研究，因此，筆者根據寫作自動評價反饋的特點對此工具進行相應調整，以期更好地適用于本研究，增強學生對寫作自動評價反饋的投入，從而提高他們的寫作水平（因篇幅受限，改編版表格請聯系筆者）。

在“已收到的反饋”模塊，學生需要對接收的反饋進行整理，填寫表格，對反饋進行認知加工處理，通過對反饋的淺層呈現提煉出反饋背后的意義，如語言點;接著，學生記錄對這些反饋的即時反應和態度;在下一板塊內，學生需要記錄自我反饋，這些反饋既有可能是出自學生重閱提交文本或寫作要求后產生的反饋，亦有可能是受批改網的反饋啟迪而產生的自我反饋，但都需要記錄在表格中，并標注好這些反饋的深度含義。在“解構反饋”模塊，學生記錄不理解的寫作自動評價反饋，并說明希望收到怎么樣的反饋，對反饋進行總結。在“行動計劃”模塊，學生針對目前的反饋信息寫出自己的不足之處，并為之寫出具體的行動計劃，這有助于學生將簡單的紙筆記錄與認知加工轉化為接下來的具體行動，為真正提高學生的二語寫作能力提供可能性。在“自我反思”模塊，首先學生要對已采取的行動進行復盤，將制定的計劃與真正付諸實踐的行動進行對比，記錄所采取的具體行動，并自主分析行動見效以及未見效的原因。與此同時，值得注意的是，每一模塊最后均設置問題，記錄學習者使用每一模塊后的感受，這有助于挖掘并提升學習者對反饋的情感投入。

鑒于此，筆者認為，在具體的教學情境中，教師可將反饋投入增強工具與批改網相結合，共同作用于寫作任務中：

寫前階段：教師利用批改網布置寫作任務，并給出寫作任務的要求與注意事項;學生在學校網絡教室注冊登錄批改網;教師對學生進行一定的培訓，幫助其更快更高效地使用批改網的各種功能。

寫中階段：這一階段是學習者的寫作反饋投入發生改變的關鍵階段：（1）認知投入：學習者記錄反饋有助于學生對反饋信息進行深度認知加工，記錄“收到的反饋”即表示已經注意反饋，而回答“反饋的意義”則代表已經對反饋有了一定的理解，寫下“不理解的反饋”及“希望收到的反饋”說明學生在辯證地看待反饋，而非一味地接收或拒絕，這種認知加工表示學生有深度的認知投入，反之則少或無認知加工。當學生意識到文本中的問題，便會調節元認知操作，即調整努力程度，同時記錄“要提高的地方”及“將采取的行動”，說明學生為接下來實施修改行為做好心理準備和計劃，之后，學生監控處理反饋信息及轉化其為具體糾錯行為的整個過程。（2）行為投入：在做好心理上準備后，學生花費一定的時間針對反饋進行修改，但并不意味學生會將所有的反饋進行修改，學生的修改處可能完全與反饋一致，也有可能不一致，如修改處多于或少于反饋點，甚至修改處未在反饋中給出。同時，鑒于批改網所給的反饋點并不一定會完全正確，學生便可能求助于其他網絡資源，如百度，谷歌等搜索引擎，以及電子詞典來核對反饋的正誤。這些行為投入學生需要記錄在“自我反思”模塊，回顧為了提升文本而采取的具體行為，長此以往，學生通過“記錄-計劃-反思”便實現了行為上真正提高寫作文本質量的最終教學目標。（3）情感投入：在FFE表中，學生對反饋的情感投入提升體現在每一模塊的最后部分，因此，情感投入貫穿了整個FEET表格設計，學生在每一處記錄自己的情感，同時基于前文的認知及行為投入，將加深自身對批改網反饋的情感投入，如認同反饋或反對反饋，喜愛反饋或厭惡反饋。

寫后階段：學生復盤FEET表格，理清寫作思路，整理反饋信息，鞏固糾錯效果，記錄語言知識點，進而提升二語寫作能力。

四、結語

總之，批改網作為近年來國內外寫作自動評價研究最常使用的系統之一，在國內的中學寫作課堂上使用率越來越高。本文提出了反饋投入增強工具作用于以寫作自動評價程序為基礎的外語寫作教學課堂設計來提升二語學習者寫作成績的可行路徑，但這僅為初步構想，筆者同時正在開展個案研究，調查反饋投入增強工具對二語在線寫作教學情境下對學生的反饋投入的具體影響。因此，本文仍有很多不足，但期望能為相關研究及未來的在線二語寫作課堂提供教學參考。

參考文獻：

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[4]Han Y， Hyland F. Exploring learner engagement with written corrective feedback in a Chinese tertiary EFL classroom[J]. Journal of Second Language Writing， 2015（30）：31-44.

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