教育發展之“正道”

【摘 要】所謂教育發展的“正道”，即我們應當很好地把握“大教育”與各科教育之間的關系。另外，與片面強調基礎教育階段各個學科的“整合”相比，我們又應更加重視專業化發展，努力超越“狹隘學科視角”，并從更廣泛的角度做出分析思考，從而為更高層次的“整合”打下必要的基礎。

【關鍵詞】學科整合;大道歸一;“大教育”;學科教育

【中圖分類號】G420? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）26-0021-05

【作者簡介】鄭毓信，南京大學（南京，210093）哲學系教授，博士生導師。

一、“基礎學科之整合”與“大道歸一”

筆者長期以來一直有這樣一個觀點：不同學科的教師，特別是數學教師，應當與語文教師增強相互了解，很好地向對方學習。

例如，小學語文教師支玉恒撰寫的《說說我們的語文教學》一文就引起了筆者的很大興趣。這首先是因為這位名師的教學經歷與其他人很不相同：“支玉恒老師是我國小學語文教育界的傳奇人物，他半路出家，改教語文，終成一代名師。他的學生是真正意義上的‘語文是體育老師教的。從1989年執教示范課《第一場雪》在小語界引起轟動，他的教學藝術開始在全國范圍產生廣泛影響。”[1]88

當然，筆者主要關注的是支玉恒老師的教學思想。例如，他的以下論述就引發了筆者的強烈共鳴：“通過‘好問題，加大教學步驟的跨度，引導學生自主地、個性化地學習?！盵1]89“比如，《只有一個地球》一課教學，在學生讀課文讀到一定程度的時候，我提了這樣一個問題：‘同學們猜猜我要提一個什么問題？學生七嘴八舌地說開了……學生有不少問題提得很好……但這還不是我心中理想的問題。當學生都猜不著的時候，我說出了我的問題：‘讀完這篇課文，你的心里是什么滋味？……我不要學生直接回答我。如果說甜，哪兒甜，為什么甜，課文的哪一段使他感到甜，怎么甜，他要能讀出來，讓大家評價他讀得甜不甜。哪一句讀得不甜，同學們幫他讀。而我則借這個機會進一步引導學生深入地體會情感，并進一步進行朗讀指導，通過朗讀領悟，再通過朗讀把這種領悟表達出來、傳遞出來。整個課堂就這樣進行?！盵1]92這不就是數學教學中的“問題引領”嗎？

首先，這正是數學教育領域近年來的一個明顯熱點，即對于“問題引領”的突出強調。就這方面的早期工作而言，可以說是集中于“核心問題”的提煉，包括對于數學教學為什么應當突出“問題引領”的理論分析：這在很大程度上可被看成是由數學學習的本質直接決定的，因為數學學習是一個不斷優化的過程，并主要依靠后天的學習，更離不開教師的直接指導;再者，這也可被看成教學中我們很好地落實這樣一個基本教學思想的重要途徑，即在充分發揮教師的主導作用的同時，也能切實落實學生在學習活動中的主體地位。

其次，通過這些年的教學實踐與理論總結，數學教育工作者在這方面的認識又有了不少新的發展，特別是這樣幾點：一是相對于單純的“形式”而言，我們應當更加重視問題的實質，特別是，教學中的“核心問題”是否來自學生并不重要，重要的是，這個問題能否引起全體學生的興趣，他們愿不愿意積極地從事相關研究，特別是進行深入的思考;二是相對于唯一強調“大問題教學”或是“問題串的設計”而言，我們應當更加重視二者的綜合應用，特別是，能針對具體的教學內容和教學對象等靈活應用這兩種方法，以促進學生更積極、更深入地進行思考;三是相對于單純強調教師的“問題引領”而言，我們又應更加重視學生提出問題能力的培養，這直接關系到我們如何超出單純數學知識的學習，從而更好地發揮數學教學的作用，特別是，能幫助學生逐步地學會學習。

還應強調的是，“（數學）深度教學”的相關理論為上述發展提供了重要的支持。所謂數學深度教學，是指數學教學必須超越具體知識和技能深入到思維的層面，由具體的數學方法和策略過渡到一般性的思維策略與思維品質的提升，我們應幫助學生由在教師（或書本）指導下進行學習逐步轉變為自主學習，包括善于通過同學間的合作與互動進行學習，從而真正成為學習的主人。

盡管上述分析集中于數學教學，但以此為背景，讀者也就可以很好地去理解，筆者為什么又會對語文特級教師周一貫的《深度閱讀“產生”機制的基本模式》這篇文章產生極大的興趣，特別是其中提到的這樣一個觀點：“在閱讀中能‘產生新問題，并能把新信息和已知的舊信息結合起來解決問題，這個思辨的閱讀過程指向的就是深度閱讀。”[2]22

強調閱讀是廣大語文教師的一項共識。這一點從支玉恒老師的以下論述中即可清楚地看出——“我今天的《匆匆》這一課的教學，教學手段非常簡單……教學手法，簡單到一個字——讀。教學過程，簡單到三步：第一步，第一節課，不管用什么方式，就是讓學生好好讀書，沒有什么別的事;第二步，讓學生再讀書，去感悟，就是‘去傾聽作者對你說了些什么，這是讀后之思，通過‘聽聽作者在你耳邊輕聲絮語都說了什么，讓學生來思、來體會和領悟作者的思想感情;第三步，讓學生思考‘讀了文章你想說些什么，來和作者進行心靈溝通，向作者傾訴，寫出最想說的一句話，寫出后讓他們讀，寫得比較好的，讓他寫在黑板上。這三步中，除第三步沒有讀課文外，其他的兩步一直在讀……整節課也就是一句話：始終都在讀?！盵1]89

支玉恒老師還聯系教育的“三維目標”對此做了進一步說明：“為什么現在提倡要多讀，特別是朗讀？因為朗讀是最具綜合性的一種語言訓練、語言實踐的方式……我覺得，一個愛朗讀、敢于朗讀的學生，一定是熱情的、開朗的、大膽的、自信的，一定是善于和樂于表現自我的。熱情、開朗、自信、善于和樂于表現自我，不正是一個人優秀的性格嗎？”[1]97

其實，我們當下也面臨著“閱讀教學進一步應該怎樣發展”這樣一個問題，這正是周一貫老師提出“深度閱讀”這個概念的主要原因：“讓學生在理解課文的基礎上，從課文中獲得某些新的‘產生，應當是走向深度閱讀的重要機制。這里所謂的‘產生，指的是引導學生能從課文中的‘此引出課文外的‘彼，也就是學生能運用生活中、前認知中的經驗，靈活地解決在課文閱讀中產生的新問題。”[2]22“從根本上說，學生能在閱讀中‘產生新問題，并把新信息和已知的舊信息結合起來，進行聯系、開發和組合，這無疑是一種可貴的創造性閱讀。這樣‘產生的新問題就是富有‘挑戰性的問題;這種‘產生的過程，就是‘思辨的過程;這種解決新問題的能力，就是創造性能力?？梢哉f，這樣的閱讀便是一種‘深度閱讀。”[2]23簡言之，周一貫老師在此追求的就是一種“從‘文內到‘文外的‘產生機制”。

顯然，上述論述與數學教育領域中“深度教學視角下的‘問題引領”具有高度的一致性，包括對培養學生提出問題能力的高度重視。

基于這樣的認識，筆者認為，這就應被看成教育發展的一條“正道”，即與片面強調基礎教育階段不同學科的“整合”相比，我們應當更加強調專業化的研究。正如上述實例所表明的，專業化的高度發展必然會促成對專業本身的超越，從而出現“大道歸一”的現象。與此相對照，如果我們在尚未很好地實現專業化的情況下就片面地提倡不同學科的整合，則不僅不可能真正實現“對于專業化的必要超越”，更有可能會因此而由（初步的）“專業化”重新回到“無專業”這樣一種較原始的狀態，后者更可被看成中國古代教育思想給予我們的一個重要啟示或教訓。

二、“大教育”與“大學科”

數學課程改革先行一步，取得經驗后再向其他學科領域推廣，眾所周知，這是新一輪課程改革在開始階段采取的實施途徑。這種“以特殊帶動一般”的做法在教育以外的其他領域顯然也有廣泛的應用，但在教育領域中很容易造成“一科獨大”的局面，即未能跳出本專業并從整體性教育的視角去思考各個相關的問題。與此相對照，我們應牢固地樹立這樣一個認識：無論是數學教育或是其他學科的教育，都只是總體性教育事業的一個有機組成部分，我們應以實現教育的整體性作為主要的工作目標。

例如，在筆者看來，各個版本的《數學課程標準》中對于“數學核心概念”的突出強調都多少表現出了上述傾向，更不用說這樣一種觀點，即認為我們可將此等同于“數學核心素養”，卻未能認識到這正是“努力提升學生的核心素養”這一理論思想給予各個學科教育的主要啟示。我們必須超越自身專業，并從更廣泛的角度去認識自己的基本目標。再如，即使就現今較為流行的關于“數學核心素養”的以下解讀而言，應當說也未能完全擺脫所謂的“大學科”視角——“現在，我們強調學生核心素養的發展，關注數學學科在人的素養發展中起到的作用，也就是說，通過數學學習，學生應當成長為什么樣的人，這就是數學教育的終極目標：會用數學的眼光觀察世界，會用數學的思維思考世界，會用數學的語言表達世界?！盵3]因為大多數學生將來未必都會從事數學或其他與數學直接相關的工作，所以要求他們中的每一個人都能很好地做到所說的“三會”就不合理。筆者認為，我們應更加重視數學家波利亞的以下論述：“一個教師，他若要同樣地去教他所有的學生——未來用數學和不用數學的人，那么他在教解題時應當教三分之一的數學和三分之二的常識。對學生灌注有益的思維習慣和常識也許不是一件太容易的事，一個數學教師假如他在這方面取得了成績，那么他就真正為他的學生們（無論他們以后是做什么工作的）做了好事。能為那些70%的在以后生活中不用科技數學的學生做好事當然是一件最有意義的事情。”[4]

正因如此，筆者認為，我們應明確肯定這樣一種做法，即以“努力提升學生的核心素養”作為課程改革深入發展的主要方向。但應強調的是，如果缺乏自覺性，仍然可能出現另一種錯誤，即“大教育”的一統天下，以至于完全排斥專業的分析與研究。

例如，以下做法或許就可被看成后者的一個具體實例，即認為就上述思想的落實而言，數學教育工作者只需正確地復述“核心素養”的“三個方面、六大要素、十八個基本要點”，包括通過逐條對照去發現每一堂課的不足之處與努力方向……恰恰相反，筆者以為，我們數學教育工作者應該深入思考數學作為一門基礎學科對于提升個人與社會的整體性素養究竟有哪些特別重要甚至是不可取代的作用，并能通過“理論的實踐性解讀”很好地落實于自己每一天的工作、每一堂課。

也正是基于同樣的思考，筆者以為，以下工作就具有很大的重要性，盡管關注的都只是語文教育：“‘培養終身閱讀者，培養負責任表達者，是我校（江蘇省錫山高級中學）歷經多年錘煉并在2012年最終確立的語文宣言，是我們堅定的學科信念、行動指針。今天，這也是用我們自己的句子表述的語文核心素養?！盵5]“學科的育人價值是什么？基于學科特質學生需要的核心又是什么？對這兩個問題的追問，是核心素養落地的關鍵。2009年，重慶市巴蜀小學提出了‘愛讀書、善思考、會表達9個字的語文學科核心價值追求。2015年，學校開始研究學科核心素養，并對巴蜀小學語文學科的育人特質進行了再次修改和校本化解讀?！盵6]

以下則是筆者關于“數學核心素養”的具體解讀：數學教育的主要責任就是努力促進學生思維的發展，特別是，能幫助學生逐步學會更清晰、更深入、更全面、更合理地進行思考，并能由理性思維逐步走向理性精神。

進而，我們又只有通過各個學科的分工合作、密切配合，才能真正實現“努力提升學生的核心素養”這樣一個總體目標。

由于前一節的討論已多次涉及“深度教學”這樣一個論題，下面，筆者就以此為主要對象，對我們應當如何處理好“大教育”與學科教育之間的關系作出進一步的分析。

正如前一節中關于“數學深度教學”與“深度閱讀”的論述所表明的，“深度教學”（和“深度學習”）確可被看成我國教育事業深入發展的一個重要標志和主要方向;但如果相關的論述只是局限于一般性的分析，而未能深入到各個學科領域，那么，就很可能會出現這樣的現象，即盡管在內容上十分空泛，但在形式上十分“高、大、上”，會使人望而生畏、望而卻步：“深度學習‘深在哪里？首先‘深在人的心靈里，‘深在人的精神境界上，還‘深在系統結構中，‘深在教學規律中?！盵7]

進而，這同樣也應被看成一個不恰當的做法，即力圖從“大教育”的角度建構起某種普適性的理論，特別是，認為我們可以按照某種統一的模式徹底解決各門學科如何做好“深度學習”的問題。

當然，上面的論述并不是要否認一般性教育理論對于各科教育教學工作的指導意義，包括我們應從一般角度對“深度學習”做出深入的研究，從而就能在一定程度上起到“理論普及”的作用;但同時，我們也應明確強調從專業角度做出進一步研究的重要性，特別是，我們不應認為只需將所說的“一般性理論”直接應用到各個領域就可很好地解決各個學科的相關問題，更不應認為只需應用“一般性理論的簡單介紹+本學科的教學實例”這樣一種模式就可建立起各個學科的相關理論，從而為這方面的具體教學實踐提供有效的指導。

例如，在筆者看來，我們應從上述角度對《深度學習：走向核心素養（學科教學指南·小學數學）》這本著作展開具體分析。具體地說，由于其主要內容就是關于“深度學習四個重要環節”的簡單介紹與相應的“案例鏈接”，從而完全沒有跳出“一般性理論的簡單介紹+本學科的教學實例”這樣一種模式。但是，任何一位稍有一定經驗的數學教師都有可能會提出這樣一個問題，即單憑所說的“單元學習”或“深度學習的五大特征”，我們是否就可以順利解決實際教學中必然會遇到的各種問題？因為書中的很多具體內涵都與這些年教育領域內流行的一些主張十分一致，其中的一些論述可以說存在著明顯的理論問題。例如，書中所謂的“單元學習”與現實中人們普遍強調的“整體教學”究竟有什么不同？再者，對于書中強調的“活動”與“（問題）情境”，我們顯然也可以提出這樣的問題，即它們的準確含義究竟是什么？例如，所謂的“活動”是否就是指“學生的主動探究”或“動手實踐”？還是應將“內在的思維活動”也包含在內？所謂的“情境”又是否僅僅是指“生活情境”？相關的“問題”是否一定要直接來自學生？等等。

更進一步說，《深度學習：走向核心素養（學科教學指南·小學數學）》一書完全沒有提及我們究竟應當如何去理解“數學核心素養”的具體涵義，《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》一書也完全沒有提及“深度教學”的概念，這當然應被看成一個嚴重的缺陷，因為任何一位一線教師都會有這樣一個認識：學生的深度學習需要通過教師的深度教學來實現。

最后，這顯然也可被看成前一節中提及的語文與數學教學的實例給予我們的一個直接的啟示，即與盲目迷信所謂的“普適性理論”相比，我們應當更加重視從專業的立場，特別是密切聯系自己的教學實踐做出更加深入的研究，包括從學科的立場對“核心素養”與“深度學習（教學）”這樣兩個概念做出更為具體的解讀。

總之，無論就日常的教學工作還是課程改革而言，我們都不應該唯一強調理論的指導作用，而應更加重視理論研究與教學實踐、理論研究者與一線教師的密切合作與積極互動。因為現實已經并將繼續證明：“現實之中，教師的選擇、建構能力遠遠超出專家的理論想象。他們會聽從內心的召喚，對各種新理念、新思想做出自己的判斷和選擇，最終積淀成自己的教學風格。這是強大的慣性之外，最不可小覷的一種自我建設、自我修正的力量。”[8]

【參考文獻】

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[6]丁小彥.是什么決定了教室的尺度？[J].人民教育，2017（3-4）：106.

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[10]鄭毓信.數學深度教學的理論與實踐[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020.

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[12]馬云鵬.深度學習：走向核心素養（學科教學指南·小學數學）[M].北京：教育科學出版社，2019.