淺析微型化寫作教學的應用策略

唐馮偉

摘? ?要： 現階段的寫作教學存在缺乏興趣和動力、忽略學生發展、寫作知識泛濫和缺乏“真情實感”的問題。微型化寫作教學通過分析學生學情、確定教學目標，基于學情微化教學內容，設置支架培養學生敏感力三個方面克服現階段寫作教學的困難，促進寫作教學的發展。

關鍵詞： 寫作教學現狀? ?微型化寫作教學? ?應用策略

寫作一直是語文教學實踐中的重點和難點，如何才能有效提高語文寫作教學質量，一直是語文教育界關注的問題。尤其是在最新語文課程標準和統編版高中語文教材使用之后，寫作在語文教學中的地位日益突出，同時存在的問題日益顯現。在此情況下，微型化寫作教學顯現出獨特的優越性。我國微型化寫作最早由上海師范大學的鄧彤老師提出，他認為“微型化課程試圖改變傳統寫作課程過于追求知識體系化的課程取向，聚焦于學生在寫作過程中的困難，將其作為寫作教學目標，結合學生的寫作實際及寫作知識確定寫作內容，創設寫作情境并提供多種支架，在有限時間內滿足學生需求，促進學生寫作水平的提高”①（16）。在以語言的建構和運用、思維的發展和強化、審美的鑒賞和創造及文化的傳承和理解為主的語文核心素養提出后，微型化寫作與18個任務群要求相結合，得到了更好、更快的發展。通過微型化寫作教學，學生能夠掌握基本的寫作技能，可以鍛煉和培養出一定的寫作思維，對于促進學生語文綜合能力的增強是非常關鍵的。因此，分析微型化寫作教學的應用策略，對于促進語文寫作教學發展有積極的現實意義。

一、寫作教學現狀分析

（一）缺乏興趣和動力。

在作文教學中，一些語文教師布置的寫作任務與學生的生活經驗存在隔閡，因此大部分學生對寫作的態度是不積極甚至消極的。由于寫作任務脫離學生的生活經驗范圍，學生沒有預設的“讀者”，沒有明確的寫作目的，無法深入“與人交流”和“自我表達”中，使寫作教學成為一種形式化的教學內容。需要明確的是，學生之所以對寫作任務缺乏興趣和動力，因為現階段寫作教學的針對性較弱。寫作教學并不是以學生的寫作學情為起始點，而是以考試的寫作題、教材的寫作任務和教師自身的寫作經驗為起始點。這些不恰當的寫作起點間接造成了寫作教學只能和少數好學生的寫作需求相適應，忽視其他學生的寫作需求，無法激發學生的寫作動機和興趣。

（二）忽略學生的發展。

中國現代寫作教學一直以來致力于建構一個嚴密的體系，基本特征為：以邏輯化、學理化為基本取向，試圖構建規模宏大、結構嚴密、前后貫串的寫作教學體系②（3）。尤其是在二十世紀八九十年代，隨著西方科學主義思想及布魯姆教育目標分類方法涌入語文教育領域，寫作教學逐漸形成一個“初中—高中”“記敘文—說明文—議論文”為中心的“兩階段、三循環”寫作教學體系。在這種體系的指導下，語文教師在寫作教學中經常采取的方式有兩種：第一種讓學生大量閱讀優秀作文，探索其中的門道;第二種是講解作文寫作的靜態知識，并沒有給予學生具體的操作指導。這種寫作教學的弊端在于忽略學生的發展。寫作教學的目的不在于讓學生獲得知識，而在于讓學生運用知識;不在于解釋現象，而在于解決問題。

（三）寫作知識泛濫。

“雙基教學”的提出，使語文教師在寫作教學過程中著重于知識的灌輸，忽略寫作是一門實踐性強的課程，使寫作課堂充滿看似有用實際無用的寫作知識?；诖?，一些語文教師的做法是從優秀的作文中抽取一些靜態的知識讓學生練習模仿，比如這個開頭很有新意，應該學習模仿。于是讓學生在各種優秀的作品中積累好詞好句，從小學開始不斷積累，目的是用于以后的寫作之中。

（四）缺乏“真情實感”。

我國寫作教學一直強調“真情實感”，課程標準也要求“說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”。然而，一些語文教師對于“真情實感”的理解存在偏差，導致一些學生的作文缺乏“真情實感”。在日常教學中，過于強調“真情實感”，把寫作教學引入“歧途”，讓學生無法通過文字表達內心真實的想法。事實上寫作應該和說話一樣，說出自己想要說的話，做到“立誠”。

二、微型化寫作教學概述

針對寫作教學中的不足，語文教育界在近幾十年內探索出了多樣化的寫作教學范式。在統編版高中語文教材以人文主題和學習任務群組織單元并倡導以讀寫結合的方式進行單元教學之后，鄧彤老師的“微型化寫作教學”范式不斷革新，成為寫作教學發展的一個新方向。

微型化寫作教學的構想，主要受微型課程理論的啟發。1960年美國阿依華大學附屬學校率先提出微型課程這一術語③（47-48）。二十世紀九十年代引入我國，一些中小學開始進行探索和嘗試。鄧彤在一次采訪中提到，微型化寫作教學的意義在于：教學有自身規律，寫作教學如果刻意追求知識的序列化、體系化，結果很可能適得其反。既然我們無法預先設計一套知識按知識的序列交給學生，那么，適應學生發展的教學范式，就必須依據學生的發展需求，為學生量身定制④（6）。

鄧彤老師在《微型化寫作課程研究》中將其定義為：“為實現基于寫作學情的學習目標組織的單個或多個相對獨立的寫作學習單元?！雹僦攸c在學生學情、相對獨立和單元學習三個方面。沈建軍老師的重點在學生學情、細節描寫和真實快樂三個方面，因此沈建軍老師將其定義為：“立足于學生寫作細節組織的短小精悍、真實快樂、高效智慧的全程助寫課?！雹荩?0）鄧彤老師和沈建軍老師雖然對微型化寫作教學的關注點不同，但實際是殊途同歸的。基于此，認為“微型化寫作教學”的基本內涵是：微型化寫作教學是區別于傳統的系統化的寫作教學范式，基于學生的學情，將學生在寫作學習中突出的某一困難作為教學目標，并圍繞這一目標選擇核心知識，為學生提供學習支架，減輕認知負荷，激發學生的寫作興趣和動機，增強學生的寫作能力，提高寫作課堂效率。主要特點是基于學生的需求、教學目標微型化、教學內容微型化。

在一些情況下，一些人將“微型化寫作教學”和“微寫作”兩個概念混為一談。“微寫作”是指在一些自媒體上發表的一些碎片化的語言，具有即時性、短小的特點。這一概念在語文界廣為流傳，始于2014年北京將其納入高考的考試范圍。為了真正理解“微型化寫作教學”的含義，有必要對“微型化寫作教學”和“微寫作”進行辨析。

（1）主體不同。微型化寫作教學的主體是教師，微寫作的主體是學生。

（2）結果不同。微型化寫作教學結果有長有短，微寫作的結果只能是簡短的語篇。

（3）層次不同。微型化寫作教學是一種教學范式，微寫作是一種寫作方式。

三、微型化寫作教學的策略

（一）分析學生學情，確定教學目標。

2017版語文課程標準的教學建議指出：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織。注重學習的效果。”⑥（42）即語文教師要轉變在課堂中的角色，從課堂教學的主導者變為課堂教學的輔助者，將學生置于課堂教學的中心，讓學生從被動的接收者轉變為主動的探求者。微型寫作教學要將學生放置于寫作教學設計的主體地位，通過分析研究學生現有的寫作經驗、寫作需求及寫作困難，展開寫作活動。一節寫作課能否獲得成功，在于教學目標是否符合學生的實際情況。要確定適宜的教學目標，就要著重分析學生的寫作學情。因此，有效合理地分析寫作學情對微型寫作教學至關重要。目前學界對于“學情”這一術語并沒有明確的界定，一種觀點認為學情是學生在學習過程中的初始狀態，例如，學習的興趣、學習的困難、學習的準備等。另一種不同的觀點認為學情是學生在具體學習過程中表現的能力差異?；谏鲜鰞煞N不同觀點，認為寫作學情是學生在寫作活動中表現的具體情況，包括寫作前、寫作過程中、寫作結束之后遇到的問題和困難，最大的特點是易變性和復雜性。

在寫作課中，學生的學情是顯而易見的，也是語文教師容易忽視的。要確定教學目標，必須先分析學生的寫作學情。在分析寫作學情之后，將學生在寫作中的困難和問題，確定為近期的寫作教學目標，并作為寫作教學的引入點。因此正確分析并確定學生的寫作學情，是微型化寫作教學的起點和核心，有必要掌握有效分析學情的方法。

1.樣本分析法

在寫作課堂中，樣本是學生的作文。在作文中保留著學生在寫作中遇到的困難和問題。所以，語文教師可以通過分析研究學生的作文分析寫作學情，確定短期的寫作目標。

鄭桂華老師在確定寫作課堂的教學目標時，采用的就是樣本分析法。他在上一節關于描寫的寫作課中，先讓學生描寫圖片中的情節，在課堂分析之后，確定該堂課的教學目標：有什么寫什么。先寫后教，通過習作暴露學生真實的寫作狀態，確定教學目標。

2.量表分析法

量表分析法就是運用量表以量化的方式對學生的寫作學情進行科學的測評和分析⑦（31）。量表的使用可以放在寫作的各個階段。寫作學情的量表，目前國內外尚無統一的標志，不過一些相對準確的量表可供語文教師分析學情之用。例如項恩煒的描寫評價量表，分為“原稿”和“修改稿”兩欄，每一欄都有兩個方面：描寫維度和描寫詞語。又如王曉龍的《作文評價量規》，“明要點、精選材、廣聯系、深立意、細構思、擅表達、工修改”是量表的七個要點，每個要點之下又有細分。這些量表的標準簡明扼要，使學生在寫作、修改的過程中有意識地檢測，在幫助教師探測學情的同時為學生開拓一條前進的道路。

（二）基于學情，微化教學內容。

建構主義學習理論認為：學生進入學習之前并不是一無所知的，他在生活中已經積累了一些相關的經驗，因此教師需在學習過程中提供必要的知識。寫作學習更是如此。學生進行寫作不是從零開始的，而是一個由少到多、由不完善到完善的過程，只是在某一環節或者某一點存在缺陷。長期的寫作實踐經驗表明，越來越細致的寫作知識對于學生寫作能力的增強似乎沒有太大的幫助。因此語文教師不必為學生提供全面細致的寫作知識，只需對寫作學情進行分析，為學生寫作學習中遇到的突出困難提供關鍵性的知識即可，做到一課一得。

教材是教師進行教學的指南針，是重要的教學資源。教材是靜態的，學生是鮮活的、特殊的，寫作的課堂教學是動態性的和生成性的。因此，教師在寫作教學中不能直接套用寫作材料，而要結合學生的學情和課堂的實際情況合理加工教材，形成生成性教學資源。在應試教育的事實中，微型寫作教學的開展不可能完全脫離語文教材中的寫作任務和要求，教師需要發揮主觀能動性，結合學生學情和需求合理利用教材，選擇恰當的教學內容。

例如鄧彤老師在進行敘事寫作教學時引入杰里·克利弗有關“故事核心”的知識進行講解。提煉出一個故事必須具備的基本知識元素（沖突），并且歸納出沖突的基本流程就是愿望﹢阻礙。運用這個基本流程進行敘事寫作教學，減少了很多看似必要、實際無用的知識，整個課堂圍繞一個知識元素、一個基本流程進行，將教學內容微化處理，給予學生關鍵性的知識，促進學生寫作能力的發展。

（三）設置支架，培養學生的敏感力。

普通高中語文課程標準（2017版）指出：“根據需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享、積累、豐富、提升文學鑒賞經驗?！雹蓿?5）因此中學寫作教學不以培養作家為目的，致力于豐富學生的情感、開發學生的想象力和創造力，同時注重增強學生表達自我的能力。

學生作文中缺乏真情實感的原因在于學生對語言或者現象的敏感力較弱，無法通過語言文字將所見所聞所感所思訴諸文字。因此教師要注意利用支架培養學生的敏感力和悟性。

例如於健在進行議論文教學時，利用“魚骨圖”指導學生學習如何合理歸因。魚骨圖的原理和結構簡潔實用，也十分直觀。魚頭，代表一個事物的最終結果;魚骨架，代表導致某一個結果的諸多原因⑧（219）。在課堂中提供魚骨圖能激起學生的思維，調動學生的人生經驗和生活積累。拓展了學生的思維、疏通了學生的思路，使讀者在充分表達自我觀點的同時信服自己的觀點。

在文學寫作時，提供教學支架尤為重要。對某一個字詞或句子的反復推敲與琢磨，是一種教學支架;對一個場景或者一個細節的反復揣摩品，也是一種教學支架，都能增強學生的敏感力和悟性。

隨著新課改的深入，語文學科的核心素養日益受到人們的關注。新課標通過學習任務群的方式融合聽、說、讀、寫，彌補以往語文教學忽視寫的不足。微型化寫作在語文核心素養的前提下，將讀和寫更自然、更緊密地結合。只有著眼于寫作教學和學生的實際學情，微型化寫作教學才能有效地發揮作用，才能促進學生寫作能力的增強和寫作教學的發展。微型化寫作教學只是為寫作教學的發展提供了一個新的方向。在今后寫作實踐中，仍然需要結合具體情況不斷地研究和完善。

注釋：

①鄧彤.微型化寫作課程研究[D].上海：上海師范大學，2014.

②鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018.

③江山野.簡明國際教育百科全書·課程[M].北京：教育科學出版社，1991.

④鄧彤，裴海安.從宏大到微?。簩懽鹘虒W范式的重大轉型[J].語文通訊錄，2008（4）.

⑤沈建軍.微型寫作課程實踐研究[M].上海：上海教育出版社，2014.

⑥中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

⑦王林喜.基于學情的微型化寫作教學謅議[J].中學語文教學參考，2014（1）.

⑧鄧彤.寫作教學密碼：鄧彤老師品評寫作課[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

參考文獻：

[1]陳志高.關于微型化寫作教學的思考[J].中學語文，2019（22）.

[2]鄧彤.微型化寫作課程研究[M].上海：上海師范大學，2014.

[3]鄧彤.寫作教學密碼：鄧彤老師品評寫作課[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[4]吳春青.學習支架在中學微型化寫作教學中的運用研究[D].贛州：贛南師范大學，2019.

[5]汪玥.基于統編版教材的初中語文微型化寫作教學研究[D].上海：上海師范大學，2020.

[6]楊娟.基于任務驅動的微型化寫作教學策略[J].中學語文，2020（19）.