基于學習風格調(diào)查的中職英語混合式教學策略探究

徐玲潔

摘? ?要： 在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，混合式教學順應潮流，廣受歡迎。然而在線上和線下教學實踐中存在教學形式單一、評價方式單一、學生積極性不高等問題，難以滿足學生學習的需要。本研究借用感知學習風格調(diào)查表檢測了94位中職生，發(fā)現(xiàn)他們大都偏好視覺型、聽覺型和動覺型學習方式，于是在混合式教學模式下提出教師提供多樣教學資源、創(chuàng)設教學情境和采用多元評價的策略滿足學生學習的需要，提高自主學習能力。

關鍵詞： 學習風格? ?中職英語? ?混合式教學

近年來線上線下混合式教學得到廣泛應用，但是筆者在三個平行班布置了相同的英語任務和作業(yè)后卻發(fā)現(xiàn)得到的反饋不盡相同，部分同學作業(yè)敷衍了事，甚至任務完成度極低。除了英語基礎和學習態(tài)度的差異外，教師是不是應該反思設置的線上教學活動和布置的作業(yè)是否對學生的“胃口”呢？如果教師針對不同學習風格的學生能采取相應的教學策略、幫助學生保持學習興趣，就能確保教學有效性，提高學生的自主學習能力。

一、文獻綜述

（一）學習風格。

陳琦和劉懦德（2010）將學習風格定義為個體在學習時所采用的慣有的，且具有個人特色的學習策略和學習傾向的總和。Reid認為學習風格是學習者吸收、處理和記憶知識的一種天生的、慣有的方式，反映的是學生個人的喜好。中外學者都尊重學生的個體差異，關注學生的個性特征，學習風格首先具有特殊性。其次，學習風格和個人性格及其他情感特性有一定關聯(lián)。例如，相較于內(nèi)向的同學，外向的學生更適應交際教學法和小組合作，這是性格使然。學習風格又具有一定的穩(wěn)定性。

然而，學習風格具有穩(wěn)定性并不代表教師對提高學生的學習效率束手無策，Gregorc（1979）指出學習風格也是發(fā)展的、動態(tài)的、可塑的。即使是同一個人，也可以具有多重學習風格，也可以在不同階段采用不同方式。對教師最直接的啟示就是可以給學生提供多元的風格讓學生自由選擇喜歡的方式，鼓勵他們突出個性，挖掘潛能，促進全人發(fā)展。

（二）混合式教學。

美國培訓機構在二十世紀九十年代最早提出混合教學模式的概念，到2003年國內(nèi)學者才開始研究該模式。混合式教學即把傳統(tǒng)的面對面教學和線上教學結合起來，借助移動通信設備，依托網(wǎng)絡學習環(huán)境，創(chuàng)設以學生為學習主體的教學情境。

該教學模式外在形式是“網(wǎng)上”+“課上”，但是網(wǎng)上教學不是課上教學活動的補充或者輔助，而是教學的前期準備或者必要部分;課堂教學不能生搬硬套，而要基于網(wǎng)絡的前期學習成果展開，開展一些更深入、具有拓展性的教學活動。教師需要利用這種模式改變傳統(tǒng)“一言堂”式的局面，力求給學生營造出高參與度的、個性化的學習方式。

二、中職英語混合式教學中存在的問題

在當今“互聯(lián)網(wǎng)+”潮流中，混合式教學發(fā)揮優(yōu)勢，為維持教學常態(tài)化發(fā)揮了舉足輕重的作用。其間云班課、雨課堂、超星等網(wǎng)絡平臺不斷開拓創(chuàng)新，各大主流學校推出了線上課程、精品課程，事后信息化教學大賽、微課比賽、微課程大賽及各種網(wǎng)絡培訓活動如雨后春筍般蓬勃開展，這些信號都宣示著混合式教學將是新冠肺炎疫情后的教學常態(tài)。

然而，從實際教學效果來看，混合式教學仍處于探索和進步的階段，目前在教學實踐中主要存在以下問題：

（一）教學形式單一，難以滿足個性化需要。

筆者在疫情防控中觀察到部分教師上課模式照搬平時，只是上課地點換成了網(wǎng)上，現(xiàn)實中的學生變成了網(wǎng)絡學生;學生完成的作業(yè)形式單一，平時紙質(zhì)作業(yè)變成了拍照上傳的“電子作業(yè)”;教師課上無法直接看到學生反應，教學節(jié)奏一成不變，無法照顧到學生的特殊需求;評價方式單一，缺少過程性評價和診斷性評價。從這些做法看出，部分老師沒有根據(jù)線上課程調(diào)整教學模式，沒有充分“備課”“備學生”，沒有調(diào)動豐富的網(wǎng)絡資源，沒有發(fā)揮出網(wǎng)絡教學的最大優(yōu)勢。

（二）學生參與被動，學習主動性不強。

在線網(wǎng)課的一大弊端是缺乏面對面互動，即使有也是一對一的或者小范圍內(nèi)的，無法兼顧班上二三十人。英語是一門需要開口輸出的學科，受限更大。大部分同學都會感到被忽略，個人參與感不高。此外，長久單一枯燥的教學模式會讓學生失去學習興趣，產(chǎn)生疲于應付的心理，甚至因為缺少監(jiān)管，很多學生對網(wǎng)課敷衍了事。

（三）線上、線下斷檔，學習任務相互脫離。

部分教師在實踐混合式教學時往往為了信息化而信息化，布置的任務脫離教學目標的需要，缺少目的性和針對性;布置完學習任務，不能給予學生適當?shù)姆答仭＞€上學習任務和課上內(nèi)容脫節(jié)導致網(wǎng)絡教學不能為課堂教學服務，難以發(fā)揮互相補充和促進的作用。

（四）教師信息化能力不強，缺乏培訓機制。

為滿足甚至超越當前的日常教學需要，各大教學平臺積極開發(fā)新功能和應用新項目。相較于網(wǎng)絡平臺的開拓進取，教師主導的教學活動略顯故步自封。首先，很多教師只應用基本的、熟悉的部分功能，鮮少會為了達成特定的教學目的而嘗試新功能。其次，教師之間私下交流和指導多過接受系統(tǒng)培訓，難以實現(xiàn)平臺資源最優(yōu)化，最終導致教學效果大打折扣。

學生的怠惰和消極引發(fā)了筆者的思考：為何學生會對某些教學內(nèi)容不感興趣？教師如何調(diào)動起學生的學習積極性，發(fā)揮出混合教學的最大優(yōu)勢？教師如何針對混合式教學的特點調(diào)整相應的教學策略？

三、中職生教學風格調(diào)查

在教學實踐中，鮮少有教師注意到學生學習風格的差異。因此，學生外語學習風格的調(diào)查可以幫助教師采用有效的教學手段。

本實驗采用的是Reid的知覺學習風格傾向調(diào)查表，因為該表題量適中，圍繞英語學習展開，具有針對性。把學習風格分為六種，其中四個感知學習維度（視覺型、聽覺型、動覺型和觸覺型），兩個社會認知維度（合作型和獨立型），但是這種劃分只強調(diào)差異，不論好壞。該問卷一共三十個問題，每個維度五個問題，每個問題設5個分值，分別為完全贊同（5分），贊同（4分），不確定（3分），不贊同（2分）和完全不贊同（1分）。學生個人所得分數(shù)在38-50屬于主要學習風格，在25-37為次要學習風格，在0-24為可以忽略的學習風格。

調(diào)查對象是中職三年級的三個平行班，因為三年級的學生已經(jīng)形成了相對固定的學習風格，實驗結果更具有參考價值。A班33人，B班32人，C班29人，總共94人，共發(fā)放問卷94份，收回92份，其中有效問卷89份，有效率為96.7%。

調(diào)查結果如下圖：

從表中可以看出，視覺型學習風格是主要學習風格中占比最大的，緊隨其后的是聽覺型和動覺型。這三種學習風格在整個主要學習風格中的比例加起來達到了81.8%。在次要學習風格中排名前三的分別是動覺型、視覺型和聽覺型。在可以忽略的學習風格中，占最大比例的是觸覺型，緊接著是合作型和獨立型，加起來總共占比86.5%。

根據(jù)以上數(shù)據(jù)，可以總結如下：這三個班級學生主導型的學習風格為視覺型、聽覺型和動覺型，教師的教學設計或者教學風格應以這三種類型為導向。當然，一個學生個體可以兼容多個學習風格，教師可以在教學實際中應用多元教學策略，讓學生能夠自主適應和調(diào)節(jié)。

另一個值得注意的現(xiàn)象是學生更加偏好獨立型學習風格，不是合作型。可能一是因為實驗對象年級較高，獨立型更強，對小組活動依賴較少;二是中國學生更加適應個人學習，看重個人學習成效勝過團隊成績。該結論和很多教師與學者都推崇的合作型學習相悖，不過學生對這兩種偏好的差異并不突出，兩種教學活動都可以開展，只是要把握好應用的比例。教師在做學情分析的時候最好把這種學習風格納入考慮范疇，正視學生的個體差異，尊重學生的個人學習方式。

四、基于學習風格的混合式教學策略

針對上述實驗結果，筆者以鳳凰英語第七冊Unit 5的Quality這一單元的教學為范例，探討如何在日常混合式教學中調(diào)整部分教學策略滿足學生的需求和偏好。

筆者在實踐混合式教學時采用以下模式：在整合教材、做學情分析、設定教學目標、補充教學資源、提供學習評價等方面爭取做到線上線下相融合，環(huán)環(huán)相扣。

圖一? ?線上線下混合式教學模式

（一）課前課后提供豐富學習資源，充分調(diào)動學生感官增加語言輸入。

教師可以充分利用多數(shù)學生喜歡用眼看、用耳聽的風格傾向，整合校內(nèi)外資源，提供多種類型的學習材料。學校可以利用各大在線教學平臺，例如超星、云班課等搭建教學模塊;以教研室為單位建設相應的混合教學資源庫，納入課程相關的微課資源、微課程資源，并且及時做好資源庫的更新和維護。教師還應當發(fā)揮主觀能動性，在整合教材的基礎上補充最新潮流、社會時政或課程思政的相關圖片、視頻、音頻等，甚至教師可以根據(jù)教學需要自制音、視頻，在激發(fā)學生學習興趣的同時增加英語的輸入量。

案例：在上鳳凰英語第七冊Unit 5的Quality這一單元聽力前，筆者在云班課平臺上傳了自己錄制的《手機售貨員的困擾》視頻，并設置問題引發(fā)學生思考，讓學生熟悉相關話題，作為正式課前的導入環(huán)節(jié)。聽力課后，在云班課發(fā)布了一則關于“手機癮”的音頻，并布置了精聽任務，讓學生把所學技能和知識延伸到課后。音視頻是大部分學生都喜歡的學習材料，相對于文本和圖片更加生動，這樣的學習任務不會讓學生倍感負擔。

（二）課堂中設置主題情境和任務，通過游戲和模擬提高語言應用能力。

利用學生喜歡動手的喜好，教師可以增加課堂實際“操作”的量。鑒于不是專業(yè)實踐課，學生很少有動手的機會，教師要為學生創(chuàng)設情境，增加學生角色扮演的機會。采用情景式教學和游戲式教學可以把學生代入相對真實的生活場景和職業(yè)場景，幫助學生重理解、重交流、輕語法，大大鍛煉職場應用能力，特別是用英語進行職場交流、解決問題的能力。

案例：在講解Quality這一單元的文本A《產(chǎn)品保證書》時，筆者幫助學生創(chuàng)造了商場售后的職業(yè)場景，讓他們帶入售貨員的身份角色，進一步理解質(zhì)量對售后服務的影響;在講文本B《低質(zhì)量的代價》時讓學生從生產(chǎn)商的角度理解低質(zhì)量對成本的影響;在Real life skill環(huán)節(jié)，讓學生扮演裝鎖工人用英語講解裝鎖的步驟。在扮演這些角色的時候，學生代入感增強，參與積極性高，不僅能大幅提高對文本的理解力和語言知識的記憶力，還能增強職校學生的職業(yè)意識。

（三）課中、課后強調(diào)多元評價，發(fā)展自主學習能力。

考慮到班級學生偏好個人學習多過于合作學習，教師在課前布置的自主探究式任務可略多過于合作型任務，例如自主閱讀、搜索信息、分析資料、闡述個人觀點等。學習究其根本看的是個人的成果和進步，合作學習和自主學習的比例要適當，不可追隨合作學習的趨勢而忽略個體的學習偏好。課前、課中教師都要及時給予評價和反饋，讓學生個體看到學習成果和個人成長。此外，幫助學生嘗試自我評價和同伴互評很重要，引導學生養(yǎng)成自我反思的習慣，包括反思個人的學習動機、方法、策略和語言能力，不僅可以培養(yǎng)學生自主學習的能力，還可以幫助該課程構建多元評價體系。

案例：在這個單元教學過程中，筆者及時通過云班課教學平臺，結合學生在課前完成任務的經(jīng)驗值和得分和課堂上答題情況進行過程性和結果性評價，并根據(jù)學生反饋及時給予有針對性的指導，課堂變成了教師與學生之間互動的場所，師生隨時展開互動，開展答疑討論，充分發(fā)揮學生的主體作用;在一單元學習結束后，教師會結合這一階段整體得分分析學生的知識掌握情況和參與度，再引導學生進行反思，起到監(jiān)督和促進的作用。

五、結語

混合式教學把更多的學習主動權交到學生手里，學生主體是否感興趣、是否愿意參與成為檢測教學效果強弱的關鍵因素。學習風格的研究可以作為理解學生需求的一個風向標，是理解個體在不同學習環(huán)境中學習和接受信息的最直接、快速的途徑，應當成為備課中的關鍵一環(huán)。在混合教學實踐中，教師應當積極關注學生個體差異，力求提供多種風格的資源和多樣的活動方式滿足學生學習需要，從根本上提高學生學習英語的興趣和學習效率。

參考文獻：

[1]Gregorc， A F. Learning/Teaching Styles： Their Nature and Effects[A]. In J W Keefe（Ed.）， Student Learning Styles： Diagnosing and Prescribing Programs[C]. Reston， VA： National Association of Secondary School Principals，1979：19-26.

[2]Reid， J M. The Learning Style Preferences of ESL Students[J]. TESOL Quarterly， 1987，21（1）：87-111.

[3]李茹.高職英語課程中混合式教學模式的應用探討[J].管理觀察，2020（23）：122-123.

[4]楊海霞.高職英語線上線下混合式教學模式方案的設計與實施分析[J].海外英語，2020（02）：272-273.

相關課題（此文作為階段性成果之一）：

1. 2020年度江蘇省社科應用研究精品工程外語類立項課題《疫情防控背景下“5C”目標指向的高職英語“線上線下”混合教學模式創(chuàng)新研究》，課題編號：20SWC-21。

2. 無錫市科協(xié)2020年重點軟科學課題《無錫英語教育產(chǎn)業(yè)學院與上海都市圈產(chǎn)業(yè)鏈創(chuàng)新鏈融合研究》，課題編號：KX-20-C085。