基于認知過程的科學思維診斷性測試框架

張曉 朱寧寧

摘 要：“科學思維”是重要的認識方式，在學生學習的各個階段中有計劃、有目標地進行科學思維能力的訓練和診斷，是落實物理學科核心素養和提升學生的“認知能力”與“創新能力”等關鍵能力的必要路徑.基于北京市高中物理研究團隊的科學思維診斷測試框架，就其二級診斷指標的描述進行了分析和說明，并結合具體案例介紹了如何基于該測試框架命制診斷性試題.

關鍵詞：認知過程;科學思維;診斷;測試框架

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4134（2021）03-0011-06

基金項目：北京市教育科學“十三五”規劃2018年度一般課題“基于課前學習診斷的教學整合模式研究”（項目編號：CDDB18155）;北京物理學會2020-2021年度立項課題“通過課程整合對高中學生物理科學思維能力系統培養的研究”（項目編號：WLXH202037）.

作者簡介：張曉（1970-），男，內蒙古人，本科，中學高級教師，研究方向：中學物理教學和教育;

朱寧寧（1989-），女，河南人，碩士，中學一級教師，研究方向：中學物理教學和教育.

《普通高中物理課程標準（2017年版）》中指出：“科學思維”是從物理學視角對客觀事物的本質屬性、內在規律及相互關系的認識方式;是基于經驗事實構建物理模型的抽象概括過程;是分析綜合、推理論證等方法在科學領域的具體運用;是基于事實證據的科學推理對不同觀點和結論提出質疑和判斷，進行檢驗和修正，進而提出創造性見解的能力和品格.

培養學生的科學思維是物理學科育人價值的重要體現，德國物理學家勞厄指出：“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力，教育無非是一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下的東西.”關注培養學生的科學思維，一方面，有助于學生了解并掌握正確的學習物理的方法，形成科學的邏輯思維方式，從而提高物理學習興趣以及學習能力，且這種學習能力可以遷移促進其他學科的學習，有助于為終身學習打下堅實基礎;另一方面，有助于學生形成嚴謹的、周密的、富有邏輯的思維體系，使學生更加智慧、更具創造性，在進入社會后能夠真正解決遇到的實際問題，從而有助于學生的終身成長與發展.

正如陳佳洱所言：“物理學不只是圖表和數據，它能帶給你很多更珍貴的東西，理性的思維方式、人生的哲學和人生的道路.”物理課堂不僅僅是關注于學生科學知識的學習，更應該著眼于學生科學思維的發展.但當前的教學實踐中，在培養學生科學思維方面仍存在許多問題，比如，師生角色管理上，一方面，有些課堂教師仍然是“主角”，學生是“配角”，這樣一來，可能導致學生無法主動參與課堂，束縛了思維的發展;另一方面，有些課堂中雖然教師有意識地體現學生的主體地位，也在創設情境引導、啟發學生參與課堂，但整個課堂的教學流程仍有教師強制控制，學生的活動也是在教師的一步步把控與引領下進行，比如在一些規律課上，學生被“牽引”著經歷了整個規律的探究過程，既缺少了真實的、獨立的問題發展與思考，也不利于學生的科學思維發展;教學內容設計上，仍有教師過于關注物理知識的教學，物理思維方法的教學薄弱，導致學生更多地關注“記憶”知識，忽略了知識建構與形成過程中隱含的思想方法，錯失了思維發展的良機;教學策略安排與過程實施中，有些教師的提問根本無法幫助學生突破思維障礙的“點”，屬于浪費教學資源的無效提問，等等.

基于這些現實問題與新課標對培養學生科學思維的要求，為了更精準地了解學生目前的思維表現水平，從而為有效的思維培養與發展做好研究基礎，本文關注研究基于認識過程的科學思維診斷，介紹北京市高中物理研究團隊研發的科學思維診斷性測試框架，并就其二級診斷指標進行分析和說明.

1 科學思維診斷性測試框架二級指標的確定依據

1.1 國內外關于科學思維的研究綜述

教育的重要目的之一是培養學生的科學思維，課堂教學活動要能促進學生積極思維，發展學生的科學思維能力，這已成為科學教育研究的共識，并開展了大量的研究.

美國著名教育家和心理學家約翰·杜威（John Dewey）認為，好的教學必須能喚起兒童的思維，并提出了“從做中學”的理論，以及開展教學過程的五個階段，即“思維五步”：從情景中發現疑難;從疑難中提出問題;提出解決問題的各種假設;對這些假設進行推斷;檢驗或修正假設.其本質就是在“做”中進行思維，通過思維提出問題、解決問題.美國另一著名教育家和心理學家杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）基于對兒童認知心理及智力發展的研究，提出了“發現學習”的理論，認為學生的認識與學習是一個自己主動思考、主動參與學科知識獲得以及知識體系建構的過程，學生是知識的積極探究者與發現者.其主張由學生自己發現問題與解決問題，從而培養學生的獨立思考和探究性思維.蘇聯著名教育家和心理學家贊可夫基于維果茨基的最近發展區學說，認為“教育要走在發展的前面，促進學生的發展”，并開展了長達20年的“教育與發展問題”的實驗研究，主要研究了學生的觀察能力、思維能力和實際操作能力的發展，強調在教學中要注重培養學生的邏輯思維，調動思維的積極性，最終培養學生思維的靈活性和創造性，滿足時代發展的要求.美國認知心理學家斯滕伯格（Robert J. Sternberg）基于所提出的“成功智力理論”開展了教育教學實驗，在涉及思維的教學實踐中，對分析性、創造性和實踐性三種思維進行培養并取得了良好效果.美國創造性教育研究專家威廉斯（F.E.Williams）提出了創造性思維培育理論，并提出了創造性思維培養的18種教學策略，以應用在教學實踐中提高學生的創新性思維.此外，建構主義學習理論認為知識是學生通過主動意義建構的方式而獲得，學習不是重復與重現教師思維過程，而是自己積極主動建構.建構主義提出學習環境的四大要素包括情境、協作、交流、意義建構，其中，“協作”貫穿在整個學習過程中，包括準備與分析資料、提出與檢驗假設、評價最終的效果等等;“交流”是“協作”過程中的最基本的、不可缺少的方式與環節，學習者之間通過交流才能達成最終的意義建構，并實現思維成果的共享.從發展思維的角度分析，建構主義是通過學生思維活動的主動參與及思維能力不斷發展，從而實現知識的主動建構，也可以看成是促進學生思維發展與建構的一種學習理論.

我國物理教育研究者也進行了長期的培養學生思維能力的研究，且在物理教育研究中將科學思維稱為物理思維.郭玉英等指出，物理思維能力是在學習物理過程中逐步形成并直接影響物理學習和物理問題解決的高級心理活動的統稱（郭玉英等，1988）;并研究發現了物理思維能力的三個主因素：運用映像的能力，物理概括能力，聯想和發散思維能力.段金梅提出中學物理教學中要注重培養包括思維能力在內的五方面能力，并指出物理思維具有實踐性、邏輯性、精確性和模式性等特點（段金梅等，1988）.續佩君研究指出物理思維的基本方法包括分析、綜合、比較、抽象、概括，物理思維的形式包括物理概念、物理判斷、物理推理（續佩君，1999）.林崇德等基于對思維的結構的分析提出了聚焦思維結構的智力理論（林崇德，2005），并以此為基礎提出了“思維型課堂教學理論”，該理論指出，思維型課堂基于認知沖突、自主建構、自我監控、應用遷移的基本原理，在創設的情境中通過引發認知沖突激起學生的積極思維，在分析與解決問題的過程中掌握知識的形成過程以及思維方法，強調注重知識的主動建構與思維的互動，同時在遷移應用過程中掌握創造性思維的方法，訓練創造性思維的品質（林崇德，2009）.胡衛平分別研究了在物理概念教學（胡衛平，2004）、物理規律教學（胡衛平 ，2004）、物理問題解決（胡衛平，2002）等思維能力培養的要求與方法，并開發了“學思維”活動課程，旨在提高學生的包括形象思維、抽象思維、創造性思維等三方面思維能力（胡衛平，2008）.郭玉英等建構了物理學科能力表現框架（郭玉英等，2017），該框架由學習理解、應用實踐、遷移創新三個能力維度構成，每個能力維度又分為具體的一級指標和二級指標.該框架雖沒有直接明示物理思維，但一些具體指標的落實則體現了對物理思維的發展要求以及培養價值.比如，學習理解維度對推理的思維能力進行了要求，要求學生能夠通過歸納、演繹、類比等思維方法建構概念與理解規律;應用實踐能力對建模、分析與推論的思維能力進行了要求，要求學生能夠選擇模型分析與解釋實際問題，以及進行推論與預測等;遷移創新能力則指向了更高的思維能力要求，面對陌生情境能夠進行知識的聯想與遷移、能夠發現問題與提出批判質疑、能夠建構新模型等.

綜上，國內外的科學教育研究學者都重視科學思維的培養，都認可或涉及從提出問題出發展開思維，在包括分析、討論、概括、推理、質疑等一系列思維活動的開展中分析與解決問題、建構知識，以及關注培養創新性思維品質.在科學思維的構成要素上，都認同科學思維包括以下特點與要素：建模、概括、推理、類比、批判與創新等.這些共同的研究認識是本文基于認知過程的科學思維診斷性測試框架二級指標的確定依據之一.

1.2 核心素養中的科學思維要素分析

物理核心素養中科學思維主要包括模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新等要素.這些都是物理學科在探索自然和建構理論體系過程中運用的典型思維方式，也是學生學習和運用物理知識和方法的過程中必備的思維能力.

教學實踐中實現對學生科學思維的培養，第一，要求教師在教學活動中注重培養學生從物理學的視角把實際問題抽象概括出物理模型的習慣和意識，要明確其價值和建模的科學研究方法.因為物理學研究的不是自然界本身，而是物理模型;建構模型也是物理學科的主要特色.在以往的教學和測試中，最容易忽略建構模型這一極具思維價值的教學環節，而僅重視概念、規律的應用環節.第二，在探究事物間內在規律及相互關系時，需時時關注在建立科學概念、問題解決和新知建構的過程中，切實在認識方式上提升學生的科學思維能力.無論在教學中還是命制一份診斷試題過程中，教師都要明確每一教學環節或測試題的具體問題的能力發展指向，使學生能夠養成證據意識，能夠從不同的視角去看待得出的已有結論，在建立事物間關聯過程中有分析綜合和推理論證的思維習慣.這一點需要在教學設計中和測試題中精心設計，從而在學生學習的不同學段有計劃地提升和發展這方面的科學思維能力.

要想切實提升學生的科學思維水平，首先需要明確學生在不同學段、不同能力水平段上應分別達到怎樣的水平預期，這需要教師自身特別明確物理學科核心素養中科學思維相應四個要素的各層級描述的具體要求.此外，教師在教學中應該統籌安排，使高中三年每一模塊的教學中都有提升學生科學思維的發展點的設計和診斷題目.本文基于新課標中對科學思維的層級描述要求，整理出科學思維中四個要素各對應的發展水平層級及具體表現表述，見表1.這是本文基于認知過程的科學思維診斷性測試框架二級指標確定的另一主要依據.

2 科學思維診斷性測試框架二級指標的界定與說明

基于以上的研究分析，本文所研究的科學思維遵從《普通高中物理課程標準（2017年版）》中科學思維的定義，特指符合科學規律的理性思維：首先，科學思維是對客觀事物本質屬性、內在規律的準確反映的思維，而非別的思維，其實就是理性思維;其次，開展物理研究時建構模型常用的思維過程是抽象與概括;然后，科學思維中常用的思維方法是分析與綜合、推理與論證;最后，科學思維注重質疑與創新品質的培養，因為思維的根本追求是創新，只有創新才能解決新的問題，科學才能不斷發展.

2.1 框架二級指標的內容

本文把科學思維這個二級指標納入整個診斷性框架的認識方式這個一級指標中，并基于以上的理論研究與對認知領域所運用的思維過程的共性分析，提煉出指向性更加明確的科學思維診斷性測試框架二級指標：模型建構、推理論證、質疑創新.這對診斷性測試題的命制起到了精準的指導性作用，也具有很好的可操作性.同時，也是中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于教育體制機制改革的意見》中提出的“認知能力”和“創新能力”融入高中物理教學的具體體現.表2為科學思維診斷性測試框架具體的二級指標及對應說明.

2.2 對二級指標的說明

2.2.1 “模型建構”的診斷指標

模型建構（D1）：能將實際問題中的對象和過程轉化成所學的物理模型或者根據實際條件建構新模型.制定（D1）評價指標的出發點是診斷學生在解決實際問題的過程中的科學思維水平發展的狀況.首先，這一評價指標要求有一個實際的問題情境，所以在診斷的過程中，無論是試題診斷，還是其它診斷方式，都要有意識地選取一些在生產生活中或是技術中的相關實際問題為考查素材，不能是已經模型化了的問題或題目;其次，根據測試的需要，可根據學生的實際情況轉化成已經學過的物理模型，如質點模型、自由落體的運動模型等，或是根據解決問題的需要構建新的模型;最后，無論是教學中，還是在測試中，都要讓學生認識到建立物理模型對于研究物理問題的重大意義，并且學會建立物理模型的科學方法，從而切實掌握物理學的基本研究方法.

2.2.2 “推理論證”的診斷指標

推理論證（D2）：能對綜合性物理問題進行分析和推理，獲得結論并作出解釋;能恰當使用證據進行解釋得出觀點，并判斷證據的可靠性.這是認識方式中非常重要的方面，是樹“理性思維”之人必不可少的載體.模型建構完成后就是解決問題了，解決問題最主要的思維能力就是推理、論證，對得出的結論做出合理的說明和解釋，以及證據意識.課堂教學中的問題設置及制定小組討論任務時，要把這方面的思維訓練凸顯出來，這需要在整個高中物理教學計劃中做系統的安排，要關注學生在這方面思維水平的進階情況，切實做好教學觀念的轉變.通過包括課前診斷、課堂上和作業中的不斷反饋等多種診斷方式進行，定期診斷尤為重要，并需根據診斷報告不斷修正下一階段的教學.一方面，課堂教學中，概念和規律的得出過程其實就是一個很好的對學生推理、論證及具有證據意識思維訓練與診斷的機會.如勻加速運動的位移公式、彈性勢能表達式、引力勢能表達式的推導、平行板電容器中的電場能、通電螺線管中的磁場能的推導等，要抓住這些非常好的教學環節.另一方面，關于給學生布置的作業題和設置診斷性試題，無論從物理情境的設置，還是問題的設計，都要關注“框架”的指標說明、充分考慮這些科學思維能力的提升點.總之，教師要認識到科學思維的診斷應貫徹在整個教學活動中，要做好統籌安排.

2.2.3 “質疑創新”的診斷指標

質疑創新（D3）：能對已有結論提出有依據的質疑，采用盡可能多的方式或視角分析解決物理問題.新的課程標準及本研究中均把這一評價指標凸顯出來，這是培養國家創新人才的需要，在中學物理的教學活動中必須給予足夠的重視.學生在學習過程中不斷存疑和養成經常能從多角度審視檢驗結論的習慣，這方面能力的提升才能保障.這需要在日常教學和命制診斷性試題中有意識地讓學生不斷體驗.比如，我們從力的角度定義了一個描述電場的物理量——電場強度，即E=F/q.同樣，電荷在電場中具有電勢能，這就引發我們有一種對稱性的思考，電勢能與電荷量的比值是不是也與試探電荷無關？那么我們是否能從能量的角度也定義一個物理量來描述電場？在這里是有目的地引導學生提出猜想：電勢能與電荷量的比值與試探電荷無關，可以描述電場的性質.要驗證猜想，就要從具體的情景中尋找證據，進行科學論證.這一論證過程具有思維的開放性，需要通過創設情景使學生形成有序、規范的思維過程.再比如，在講授“伽利略關于落體運動的研究”一節課時，提出這樣的三個問題：（1）亞里士多德關于落體運動的觀點和伽利略的觀點有何不同？是對什么因素的考慮不同才使他們有不同的觀點？（2）兩位科學家的研究方法有何不同？（3）亞里士多德難道想不到“重物下落、輕物下落及其捆綁下落……”這樣的邏輯推理嗎？其實第一個和第三個問題根本就沒有統一的答案，這是為培養學生質疑創新能力而設置的.在診斷試題命制方面也是一樣的，要有意識地去提出有價值的問題來引導學生真正意義上的質疑，切實提升創新能力.

3 基于測試框架的診斷性試題命制說明及案例分析

診斷不同于選拔性考試，其目的是為了更好地找到學生在認識領域和認識方式上存在的問題以及發展點.所以，基于認知過程的科學思維診斷可以有多種方式，比如，課前學習診斷、問卷調查、訪談、作業、課堂上基于問題情境的有針對性問題的討論以及統一測試等等.診斷性測試從大的角度來講，應該是貫穿于教學的全過程，因為，學生的科學思維能力在其學習過程中是逐步發展、提升的.當然，統一測試診斷這種形式是經常采用的，因為一方面，統一的測試診斷由命題者根據測試框架的具體二級指標精心設計的問題和統一的評分標準，經過技術統計，可以一次性地獲得大量較為可靠的測試數據，以及反映某個學校、某個年級、某個班級、某位同學的思維水平發展的客觀現狀的各種測試數據，便于指導下一步有針對性的教學以及開發有針對性的個性課程.這就像我們定期去醫院體檢一樣，之后會得到一份專業的診斷報告;另一方面，科學思維能力這一認識方式是物理核心素養極為重要的一個方面，比較內隱、難測試，需要在一個較為相對復雜的物理情境和較長的思維過程中進行.這樣一來，綜合的問答題更有利于學生科學思維能力的測試.因為學生作答大題過程中會留下大量不同的思維痕跡，這對研究者來說很有價值，可以按預設的各級評價指標更加準確地測試出群體或個體的科學思維發展的現狀水平.所以，開發這一測試系統是必要的，且診斷試題命制的質量是關鍵.

3.1 基于測試框架的診斷性試題說明

科學思維屬于學生能力范疇，是內隱的，依據北京市高中物理研究團隊制定的物理學科核心素養學習診斷內容的（3+2）×3框架的二級指標命制測試題，則可得到精準的科學思維表現外顯結果.雖說科學思維是屬于認識方式的考查，但還應同時關注問題情境、知識載體、認識領域三個方面的綜合指標考查，它們是不能割裂的，命制試題時有所側重就可以了.命制者要關注整份試題藍圖綜合考慮的需要，依據測試框架中的具體指標要求，再結合科學思維的層級具體描述來控制試題的難度.一般來說，大題可以對科學思維能力的發展水平考查得更加充分，也能根據預設得到測試者不同水平的測試結果.命制試題時命制者要關注三個方面的問題.

首先是問題情境的設置.問題情境的設置至關重要，可以是學生熟悉的生活中的實際情境，也可以是學生不熟悉的在生產、技術上或科技前沿的實際問題情境.這對于模型建構（D1）這一二級指標的考查非常重要，因為首先需要把一個實際問題轉化成物理模型，然后才能開始問題的研究.在建模過程中，應考慮到建模的一般方法：從實際出發、提出問題、合理簡化、建立模型.命制者應根據試題難易程度和層級水平的要求，對以上模型建構的科學思維能力給予充分的考查.命制在鮮活、新穎問題情境下的試題，是一件不容易的事情，需要教師不斷積累、學習、思考.

其次是知識載體.在構建了恰當的模型后，就要對推理論證（D2）和質疑創新（D3）這兩個二級指標進行考查.科學思維能力的考查，離不開知識背景，但也沒必要刻意照顧主干知識的全面考查，因為測試的落腳點不一樣.試題中可以在學生陌生的知識背景下進行新知建構，在此基礎上對涉及到的物理問題進行綜合分析，進行推理和論證，獲得結論，并對結論作出解釋，并能用證據證明物理結論.對已有的結論能夠多角度審視，能夠提出質疑，并能用新穎的方法解決新問題.用一些和學生學過的知識相近的、有共同本質特性的新知識，可以更好地考查學生的科學思維能力.因為這些問題的解決不是根據經驗、知識和反復訓練所能達到的.

再者是認識領域.物理難就難在把一個實際問題轉化成可解決的物理問題，并能建立恰當的物理模型，再就是選用合適的物理規律去解決問題.在這一過程中，會不可避免地涉及到概念的理解（A）和問題解決（B）;所以，在命題過程中要協調好這一關系，重點考慮在綜合運用物理知識解決實際的物理問題時如何側重考查認識方式中的科學思維能力.選擇新穎的物理情境和設問的角度以及開放性問題的設置是關鍵.一般來說，一個大題可以設置三個問題：第一問重點測試模型建構（D1）;第二個問題測試推理論證（D2）;第三個問題測試質疑創新（D3）.

3.2 測試題目案例分析

下面以北京市高中物理研究團隊集體命制的測試題目中，考查學生認識方式中的一級指標——科學思維（D）下的模型建構（D1）、推理論證（D2）、質疑創新（D3）三個二級指標的題目為例，分析說明試題如何命制.

案例：轉動是生活中常見的運動形式，例如車輪和電風扇的扇葉繞轉軸運動.我們可以用Δθ表示在一段時間Δt內物體繞固定轉軸轉動的角度，仿照質點直線運動的描述方法，用轉動的角度Δθ與其經過的時間Δt之比定義角速度ω，即ω=ΔθΔt，這個量描述了物體轉動的快慢.

（1）某同學認為，若物體繞固定轉軸轉過的角度Δθ越大，則其轉動的角速度ω就越大， 你是否同意，請說明理由.

（2）與直線運動中定義加速度類似，可以用一段時間內角速度的變化率來描述角速度ω的變化快慢，這個變化率稱作角加速度β，即β=ΔωΔt.t=0時刻，一硬桿由靜止開始繞轉軸O勻加速轉動，轉動的角加速度為β，則t=t1時刻，硬桿轉動的角速度ω為.

（3）若硬桿從靜止開始繞轉軸O勻加速轉動，轉動的角加速度為β，經過時間t，求硬桿轉過的角度θ.

分析：第一問可以測試出學生模型建構（D1）的能力水平，考查了學生對轉動的物理模型的建構和理解能力，以及用定量化的物理方法描述這一物理模型的能力和意識.屬于中等水平對模型建構能力的考查，診斷學生在熟悉的轉動模型中根據所學的類比速度定義的方法去解決簡單物理問題的能力.

第二問可以測試出學生推理論證（D2）的能力水平.這一剛體轉動的問題及其描述對于學生來說，是沒有學過的、完全陌生的，所以有不小的難度，考查學生能在新的轉動情境中根據自己所學的質點的直線運動的知識和科學研究方法進行科學的推理，并能恰當使用證據證明物理結論的思維習慣.這一問題的設置可以診斷學生是否具備能對已有的物理知識和方法進行分析，通過推理，獲得結論并能作出解釋的能力，表現為建構出新的知識，并用建構出的新的知識創造性地解決新的問題，從而得出角速度的表達式.學生在解決這一問題時若能夠把描述質點的直線運動的物理量：位移、速度、加速度和描述剛體轉動的物理量：角度、角速度、角加速度一一對應起來，就體現出學生有很好的對綜合的物理問題進行科學推理、類比以及能考慮到證據的可靠性和使用的能力.雖說科學思維能力是內隱的，比較難考查出來，但以上診斷能夠最大程度地把學生呈現在知識之上的推理、論證能力體現出來.在平時，很多難的、學生反復練的模型化的題目靠其經驗和知識的扎實掌握就能做出來，不適合考查學生的科學思維能力.所以，診斷學生認知過程中呈現出來的科學思維能力，還需要命制診斷試題的教師反復斟酌，進行研究.

第三問可以測試出學生質疑創新（D3）能力.學生在第二問推理、論證的基礎上，若能夠很好地解決這一問題，就是很好地體現出質疑、創新能力.什么是創新能力？就是能夠應用已有的知識和方法解決新的情景中物理問題的能力，這是創新人才的必備品格.解決這一問題，并不是憑學生的經驗和知識決定的，而是需要質疑、創新的能力.需要創新性地把研究質點的直線運動的研究方法應用到剛體轉動的新問題的解決過程中，并以類比的方法構建出新的知識.學生腦海中若能對表3中涉及到的物理概念和科學研究問題的方法很清晰，就能很好地解決這一問題，也達到了對學生質疑創新（D3）能力的考查.質疑創新能力的測試不是孤立的，在這一問題的測試過程中，也有對物理概念及規律、推理論證能力等能力的考查.關于質疑創新能力的測試，試題應盡可能是開放性的，可以是物理情境的開放，還可以是基于構建的物理模型的不同，體現采用不同的方式解決物理問題的能力，也可以是結論的開放，達到充分測試學生的創新意識和能力的目的.關于開放性，此案例體現得不明顯.

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（收稿日期：2020-11-11）