語文群文閱讀的課型分類探究

劉文秀

摘 要 為了培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，讓學生主動閱讀，群文閱讀不能僅僅局限于課堂，而應該有課前的引領，課后的延伸。教師要以核心素養(yǎng)為指引，在課堂教學中恰當地運用多種教學方法和策略，讓群文閱讀為將來的整本書閱讀打好基礎。

關鍵詞 群文閱讀;課型分類;教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提到“語文學習任務群”，即“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。因為群文閱讀與《普通高中語文課程標準（2017年版）》“語文學習任務群”的設計理念一致，所以越來越多的教師參與到群文閱讀的實踐中來。

“群文閱讀”主要特征就是由單一文本的閱讀教學走向多文本的閱讀教學。廣義的群文閱讀是一種閱讀形態(tài)，指在傳統(tǒng)媒體與新媒體媒介融合的背景下，閱讀者通過多種途徑和方式從不同平臺載體上，在復雜資源中進行信息的自由提取和有效整合，從而實現閱讀者個體自我或社會意義的構建。狹義的群文閱讀是指一種教學方式，指在一節(jié)課里呈現多（3-5）篇文章的閱讀。群文閱讀教學，不僅要讓學生從多篇文章閱讀中獲取豐富的信息，更重要的是讓學生學會快速閱讀、整合信息、質疑討論等群文閱讀的策略，進而使教師對學生閱讀能力的訓練成為課堂教學的常態(tài)，最終幫助學生有計劃、分階段的提升自身閱讀鑒賞能力。在“新課標、新教材、新高考”的大背景下，群文閱讀教學勢在必行，因為群文閱讀是實現“學習任務群”的重要抓手。

然而，從學生層面來看，小學時，學生較少接觸系統(tǒng)化的群文閱讀指導;初高中學習壓力大，學生的閱讀時間嚴重不足，利用碎片化時間完成單篇文本甚至是群文閱讀的困難較大。從教師層面而言，不少教師在教學過程中缺少對學生讀書方法的引導;部分教師自身對閱讀素養(yǎng)的理解較為狹隘，在閱讀的目標、內容、策略方法方面缺乏系統(tǒng)設計，如議題選取欠完備，問題導向欠精準……如何將課程標準與群文閱讀融會貫通，如何將經典閱讀與核心素養(yǎng)有機結合，如何讓群文閱讀成為教學的常態(tài)？這是一線教師面臨的一個現實而又嚴峻的課題。筆者參閱了大量的群文閱讀的研究資料和案例，對群文閱讀的課型分類和課堂實施策略進行了梳理，以期給關注群文閱讀的同行提供借鑒，使一線教師有效地開展群文閱讀教學。

根據時間的先后，群文可以分為閱讀前置、課堂閱讀和課后延伸三種類型。

一、閱讀前置——課前群文式預習，引導學生主動閱讀

群文閱讀的資料在上課之前發(fā)放，為上課深入探究打下基礎。教師可提前根據單元學習目標和學習任務群的要求，及時將導學案或閱讀材料下發(fā)給學生，努力以“嘗試性”閱讀模式來促進學生對文本知識的表層理解。下發(fā)的形式可以是紙質稿，也可以是微信鏈接。通過設置“課內基礎閱讀文本”與“課外衍生素材”這兩種閱讀實訓機制，力爭梯度式滿足學生學習的需求，推動前置性文本閱讀活動的有序開展，以期理性尋求學生在閱讀素材與資源應用探究之間的內在契合關系。

如學習朱自清的《荷塘月色》，學生對“頗不寧靜”的理解不深入，教師課前印發(fā)作者同時期另外兩篇作品《怎么辦》《往哪兒走》，再讀《荷塘月色》，學生對江南、月、荷塘、蛙鳴、蟬噪等這些意象以及“不平靜”的理解便豁然開朗。

課前群文式預習，要求教師帶領學生閱讀與主題相關的文章，并有針對性地給予學生一些指導，讓學生自主提煉有用的信息，適當地組織一些有意義的課外活動，讓學生能夠主動參與閱讀，改變學生被動學習的習慣。課前群文式預習，在課前閱讀中完成閱讀積累，拓寬知識面，為加深學生對文本的理解做好過渡。①

二、 課堂閱讀——群文閱讀的類型及策略

1.課程體系

于澤元教授在《群文閱讀的理論與實踐》中把群文閱讀課分為九種類型。

從本圖可以看出，群文閱讀課型從大的方面來說是要引領學生完成三大學習任務：知能習得、審美賞析和讀寫共生。對學生而言，知能習得課最為主要的學習任務是獲得知識和能力，審美賞析課最為主要的學習任務是對文學性文本進行欣賞體悟和寫法評析，讀寫共生課最為主要的學習任務則是通過讀來激發(fā)和促進學生的寫作。需要注意的是上述三大學習任務是就課堂的主要任務來說的，并不意味著這些課堂不需要也不會涉及其他課型的學習任務。②

2.課程模式

在具體的課堂教學中，可以靈活運用多種方式展開。以下是幾種常見的課程模式：

（1）群文閱讀課四步法

這種教學模式，主張把課堂的學習自主權還給學生，是一種自主、合作、探究的學習方式。有利于提升學生的主體性，少了教師的提問，多了學生的獨立鉆研和質疑問難，體現了少教多學的理念。

群文閱讀課一般按照以下四步開展：①導入新課，明確任務。②依據要求，自主學習。根據預習單，概括內容;勾畫語句，批注閱讀感受;寫出自己的體會或者發(fā)現的問題等。③合作交流，展示成果。由小組交流到班級交流。主要是片段分享，精彩賞析。④學習方法總結，主題拓展。如在對比中，學習人物刻畫的方法，寫景狀物的方法，借物言志的方法等。

如“品鄉(xiāng)愁”群文閱讀教師的課堂設計：①播放歌曲《故鄉(xiāng)的云》，情境導入。②出示閱讀任務，教給學生閱讀方法，自主閱讀。完成“自主閱讀卡”，梳理比較文章的共同之處。③小組分享閱讀成果，配樂誦讀。④課堂小結，好書推薦。

（2）“初讀——再讀——拓展”的模式

這種教學模式，重學生朗讀，重文本品味，少教師講解。關注知識脈絡的梳理和思維體系的建構。教師的引領點撥很重要，學生的自主探究更重要。這種模式適合某一作家的專題教學。

如“感悟杜甫的孤月情懷”群文閱讀中，設置這樣的突破點：①初讀詩文，整體感知，完成自讀任務表格;②再讀詩，合作探究，把握詩歌情感意蘊;③拓展閱讀，討論交流，深入剖析形成原因。這樣從易到難、由淺入深地解讀剖析杜甫的詠月詩，系統(tǒng)梳理了杜甫的坎坷苦難的人生經歷，深入探究了杜甫憂國憂民的偉大人格魅力。

（3）“誦讀——比較——賞析探究”的模式

這種教學模式，關注學生的體驗與生活，讓學生在教學情境中體驗和感悟文本的意蘊與審美。課堂重表達，重學生積累，少教師灌輸，在比較閱讀中引導學生發(fā)現共性。這種模式適合主題教學。

如以“鄉(xiāng)愁”為議題，以《鄉(xiāng)愁》（李廣田）、《北國之春》（井出博正）、《黑翅膀》（海子）、《一片槐樹葉》（紀弦）四首詩組成群文。教學環(huán)節(jié)分為：誦讀詩歌，感受音韻鄉(xiāng)愁;整體比較，凸顯詩意鄉(xiāng)愁;賞析探究，發(fā)現魅力鄉(xiāng)愁。在由表及里、層層探究的活動中學生體味到詩歌的韻律之美、語言之美、意象之美，對“鄉(xiāng)愁”主題有了更加豐富的認知與體驗。

（4）與學科核心素養(yǎng)密切相連

群文閱讀是落實語文學科四大核心素養(yǎng)的重要載體，是提高學生語文素養(yǎng)的有效途徑。圍繞核心素養(yǎng)的四個方面進行課堂設計，是新課標的要求，也是教育改革的必然。如在“登高詩”的群文教學過程中，可以看到這四大核心素養(yǎng)的影子。要求學生配樂朗誦并熟讀成誦，指向“語言建構與運用”;通過聯想和想象用散文化的語言描述詩歌的情境，指向“思維發(fā)展與提升”;欣賞首聯和頷聯的畫面并說說美在哪里，指向“審美鑒賞與創(chuàng)造”;從杜甫的《登高》到古代的登高詩再到文人的登高傳統(tǒng)，則指向“文化傳承與理解”。這對全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)具有重要意義。

又如有教師把《建水記》《莫高窟》《解讀涼州》三篇文化游記類散文進行整合，通過繪制思維導圖，梳理行文思路。由此發(fā)現文化游記散文寫作的四個角度：摹——描摹其現狀或描寫景物，憶——回憶相關的文化典故、歷史淵源，比——現實與歷史的縱比、此地與彼地的橫比，悟——自己的感悟和思考（情與理）。通過品讀散文的文化韻味，領悟到此類散文取材的文化性，思考的深刻性，語言的文學性。這個課例在品讀環(huán)節(jié)突出體現了對學生審美創(chuàng)造和文化傳承的引領，有效培養(yǎng)了學生的學科素養(yǎng)。

（5）寫作課的群文閱讀

群文讀寫結合教學，是以課本為范例組織文章群，以讀悟寫，以讀代寫，以讀促寫的教學策略。“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”以讀寫互動為抓手，積極開展群文閱讀教學活動。不僅有利于激發(fā)并增強學生的語文學習信念，而且有利于不斷放大令人期待的良好效應。

如寫作課《別樣的春天》（婁爽執(zhí)教），教師先讓學生寫一小段描寫春天的文字并進行課堂分享。教師引導學生發(fā)現同學筆下的春季幾乎都是美好的、朝氣蓬勃的。隨后，教師向學生展示《北國的春風》（林斤瀾）、《多情的雨》（彥火）、《又是一年春草綠》（梁遇春）三篇風格迥異的文章。其中，《北國的春風》表現的是北方春季的陽剛之氣，《多情的雨》則是江南春季的柔美和酣暢淋漓的痛快，《又是一年春草綠》是作者通過描寫春季事物抒發(fā)對人生的一些感悟。教師通過有效利用多篇文章進行教學指導，不但深化了學生對這些文章不同風格、特色的理解，而且豐富了其對春季的認識。此時教師再指導學生進行第二次習作練習，學生在閱讀中學習了新的語言和思維，再下筆時呈現出的不再是一個模式化的欣欣向榮的春季。③

3.教學策略

教師在課堂教學中恰當地運用方法和策略，能夠深入挖掘文本的意蘊，有效地指導學生的學習，引發(fā)學生思維的碰撞，提升學生的核心素養(yǎng)。

四川省教科所的何立新等人提出群文閱讀課堂教學的主要策略是“比對讀議”：“比”即對比，基于議題對多文本相關內容篩選、辨識;“對”即對照，基于議題所設計的問題，對多文本相關內容進行體驗感悟;“讀”即教師閱讀方法和策略的引導;“議”即討論，學生以合作的方式進行信息提取、轉換和整合。蔣軍晶老師在群文教學中運用一些實施策略，如設計激發(fā)認知的沖突性問題，求同比異的閱讀策略，入情入境的猜想環(huán)節(jié)等。④

于澤元教授在《群文閱讀的理論與實踐》中，總結了群文閱讀教學的十大策略。把這十大策略分為兩大類：一是工具類策略，包括可視化（圖像化）策略、批注策略、信息錨定策略、KW策略;二是教學組織策略，包括文學圈策略、六頂帽子策略、世界咖啡策略、任務策略、對話策略、文本接龍策略。⑤筆者把工具策略歸納為常用的思維導圖、批注、篩選信息、假想預設等，把教學組織策略歸納為常用的小組合作交流、全班分享交流、求同存異、辯論模式交流、批判模式交流、小組合作探究的學習方式等。

三、課后延伸——課外群文閱讀，增加閱讀的厚度

由一篇作品到一類作品，由一個作家的一篇作品到整本書閱讀。從而實現舉一反三、觸類旁通的閱讀效果。

學了《我與地壇》之后，可以讓學生讀史鐵生的《我的遙遠的清平灣》《秋天的懷念》《命若琴弦》等作品，進一步體會史鐵生在面對挫折時的人生感悟;學了《祖父的園子》后，可以向學生推薦蕭紅的《呼蘭河傳》，領略作家獨特的語言魅力;學了《荷塘月色》后，可以讓學生讀《朱自清散文集》，進一步感受作家散文中的詩意。學習新散文作家李娟的《我們的裁縫店》《離春天只有二十公分的雪兔》《摩托車穿過春天的荒野》后，引導學生鑒賞散文的語言特色，探究文本的表現手法，把握作者的感情，體會山野作家細膩的文筆美，推薦學生課下閱讀李娟的作品集《冬牧場》《阿勒泰的角落》等，可以說，群文閱讀為整本書閱讀作了鋪墊。

比如散文閱讀，散文可以分為寫景散文、寫人記事散文、文化游記散文等幾類。寫景散文，有教師以《朱自清散文集》中《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》《白馬湖》為例，體味朱自清散文細、清、真的特點并探討散文的整本書閱讀方法。在群文閱讀中引導學生靈活運用思維導圖、勾畫批注、賞析語言、文本細讀、比較閱讀、知人論世等方法。這個課例注重語言建構、思維提升和審美創(chuàng)造，為推動整本書閱讀打好基礎。

推動語文閱讀教學改革，是每一個語文教師義不容辭的責任。希望借群文閱讀，能夠培養(yǎng)學生在真實情境中解決復雜問題的能力;引導學生從復雜的語料環(huán)境中尋找解決問題的方案;通過自主、合作、探究的學習方式，讓學生在閱讀中學會閱讀，走向有思考的閱讀，最終實現核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻

①張曉.初中語文群文閱讀中課內外閱讀的有效結合[J].教書育人，2018（7）：80.

②于澤遠，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：226.

③秦金華.統(tǒng)編本教材群文閱讀教學價值芻議[J].語文建設，2018（9）：35.

④蔣軍晶.跟孩子聊書吧——讓孩子愛上閱讀[M].北京：教育科學出版社，2013：125.

⑤于澤遠，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：261.

[作者通聯：山東青島第十六中學]