“中藥資源學”混合式教學模式評價的教學實踐

劉小莉 李國棟 張愛麗

[摘 要] 近年來，隨著信息技術以及“以學生為中心”的教學改革的推進，課程團隊探索了本科“中藥資源學”課程采用聯合思維導圖總結式、討論式、設計式等多種教學法，并融合形成性評價的新型教學模式。實踐表明，這種新型教學模式調動了學生的學習內驅力，學生綜合能力得到提升的同時實現了知識的內化，使得學習結果卓有成效。

[關鍵詞] 中藥資源學;混合教學法;形成性評價

“中藥資源學“是研究中藥資源的種類、分布、形成、蘊藏量、品質、保護與可持續利用的科學，是本校中藥資源與開發專業的專業課，是中藥學專業的專業選修課，課程具有綜合性強、知識點零散的特點，具有基于多學科理論解決中藥資源面臨的問題的屬性。筆者在十幾年的課程教學中發現，傳統的灌輸式教學模式逐漸暴露出一系列問題：難以激發學生的學習興趣，難以調動學習主動性，難以培養學生的自主學習能力，學生運用所學知識解決問題的能力不夠等，這些都不適應新形勢下的專業教育改革需要。

隨著高校以學生為中心的教學改革的推進，混合式教學模式適應改革潮流應運而生。很多教學實踐表明：在教學環節適時運用混合教學，使學生有更多的自主學習、自主展示的機會和空間，更有助于激發學生學習潛能，完成學習目標。

近年來，課程團隊逐步實踐了總結、討論、設計、參與等多樣化的教學法，并結合線上超星平臺實現混合教學模式，在混合式教學模式中融合形成性評價，以期克服單一、呆板的教學模式，調動學生的學習內驅力，注重學生的應用能力培養和中藥資源研究的思維分析，這種教學模式具有靈活多變、學生樂于接受的特點。

一、形成性評價的設置

形成性評價或稱形成性考核（Formative assessment）是相對于“一錘定音”的期末終結性考核（Summative assessment）而言，是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教學活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價方式[1]。本課程形成性評價實踐以50%計入總成績，考核項目不少于三項，由課程作業、專題討論、測試、實驗實踐四項構成。其中，課程作業由混合式教學實踐中多個部分構成，占形成性評價的20%;專題討論設置四個討論議題，以四次的平均分計入，占形成性評價的20%;單元測試由每章的客觀題為主的試題構成，學習通推送，限時完成，占形成性評價的20%;實驗實踐由方案設計、實驗操作、實驗報告三個環節的平均分計入，占形成性評價的40%（見下表）。以上考核項目從知識、技能，情感、態度、策略方面對學生進行全面考核，隨著每一項的推進，觀察學生的反饋，隨時監控學生的學習動態和過程并及時調整教學方案，使教學與評價相互促進相互協調，以提高學生的學習有效性，突出思維的培養。

二、線上線下以及多種教學法混合教學實踐

（一）基于思維導圖的總結式教學法應用實踐

思維導圖也叫心智導圖，是英國著名心理學家巴贊在20世紀60年代初提出，是一種表達發散性思維的有效的圖形思維工具，已在國外被廣泛應用在教育及科學研究領域[2，3]。思維導圖運用圖文并重的技巧，使用文字或圖像描繪思維導圖，幫助大腦產生強有力的聯想[3]。本課程的知識零散，不利于學生的記憶和理解，在課程中實踐了局部思維導圖、整體思維導圖互為補充的方式。

對課程單元進行及時總結復習是所有課程通用有效的學習方法，但傳統的總結方式往往過程枯燥效果差。每個章節內部知識比較煩瑣、零散，局部思維導圖讓學生繪制以重點節為單元的思維導圖，要求思維導圖融入每節的所有重點知識點，但不局限手繪或電腦繪制。學生可以自由選擇喜歡的繪制方式，以能夠有效地幫助自身記憶、理解本章節的知識為準則，通過思維導圖逐層地聯結和擴展，使得各知識點之間脈絡清晰易懂，構建知識點之間的邏輯線條。鑒于各章節間的關聯性不顯著，學生往往對課程內容的學習缺乏整體性思維，知識呈現島嶼狀，為了幫助學生建立每章主題的連接性，期末針對本課程全體內容繪制一個綜合性思維導圖，不需要涵蓋所有知識點，而是涵蓋章節的梗概，這即為整體思維導圖。

思維導圖繪制的完成進度、完整性計入形成性評價的課程作業項里，通過對每單元的優秀思維導圖在課堂上展示、討論其不足和亮點，激勵學生端正學習態度、逐漸進步。多次實踐后，學生反饋在繪制思維導圖的過程中，往往無法一次成功，需要邊繪邊修改、邊復習邊補充、邊思考邊整合，反反復復多次才能成功，學生很容易自我評估知識的掌握情況。通過對知識點的濃縮，非常有助于對知識點的理解和記憶，還能對課程結構有一個整體概念，也更容易提高學生的學習自信心和自主性，培養課程的整體性思維。

（二）討論教學法的應用實踐

討論教學法是以討論作為主要互動方式的一種教學模式，通過教師的組織和引導，學習者圍繞一定的主題，表達自己的觀點，傾聽別人的想法，彼此間互相認同、點評和辯論，通過各種思想的碰撞引發深度思考，逐漸形成對事物更客觀全面的認識，從而掌握并深刻理解知識的一種教學方法[4]。基于本課程是以研究中藥資源各個領域面臨問題為根本任務，諸多內容沒有固定單一的答案，特別適合討論教學法的應用。課程中共設計了三個專題討論內容，課前發布在學習通討論區，要求學生各抒己見;課上對最有價值觀點展開討論、評選，更有效地剖析，相互啟發;教師課堂進行分析總結，基于學生的討論參與度、是否有深入思考、是否最有價值觀點等方面權衡學生的表現，計入形成性評價的專題討論得分。

針對“中藥資源學”的研究內容和任務的章節，先推送新聞，引申出討論話題“社會上普遍流傳中醫將亡于中藥的說法，你認為中藥存在什么問題呢？”。有少數學生認為中醫中藥是歷代醫家的實踐結晶，但隨著時代發展，中醫中藥應該有新的實踐去適應時代發展，而不應該固守原來的中藥資源;有98%學生認為是藥材品質下降引起的，進而又從多個角度對導致中藥品質下降原因展開討論。總結原因之一是種植環節，種質混亂、種植環境不良、種植年限不達標、種植不規范、濫用農藥、重視產量而忽視質量等所致;原因之二是野生采收沒有考慮年限;原因之三是炮制、儲存環節，傳統中藥炮制方法失傳、粗制濫造、亂用硫黃、貯存不利藥材霉變等;原因之四是流通環節監管問題，藥材收購環節對質量的把關不嚴、藥渣的流通、相關部門監管不到位，缺乏專業的識別藥材優劣的能力。教師針對以上問題再引申出“中藥資源學”的任務和研究內容，使“中藥資源學”是一門解決中藥資源問題的學科深入學生腦海，引導學生在以后章節的學習中帶著問題去學習。

針對中藥資源品質形成的章節，設計了“你認為什么樣的方法和手段是中藥材品質評價的可靠方法？”討論環節。學生能從傳統的眼看、手摸等性狀評價（形態、大小、顏色、氣味、尺寸、質地）、理化評價（水分、灰分、干燥失重、雜質、金屬等）、化學成分測定、臨床應用表現、指紋圖譜、光譜定性分析等不同角度發表自己的觀點，基本囊括中藥材品質評價的全部方法，但在核心的方法上，例如：在臨床應用表現、指紋圖譜的評價方法具體的應用上，就反映出學生知識薄弱。生物效應評價方法由于課前也推送了文獻，學生對方法略知一二，但缺乏深入理解，這就需要教師課堂展開講解。另外，在引導學生對以上的方法深入對比其優劣時，學生往往能全面地展開思考，例如：測含量的方法學生認為簡單快捷、精確，也有學生認為專業性強不能面向大眾、會浪費藥材等。通過學生們的討論甚至辯論，教師再引申出功效評價的方法以及肖小河團隊發明的標準評控力金字塔的方法，學生就表現出興趣盎然，這個過程不僅擴展了教材內容，還補充了中藥資源的最新研究進展，表現出很好的教學效果。

針對中藥資源保護和可持續利用的章節，設計了“你認為中藥資源的利用和保護矛盾嗎？”的討論議題。首先，100%的學生認為中藥資源的利用和保護是不矛盾的。“如何理解這兩者是不矛盾的？”學生們從不同的角度闡述了自己的觀點：有的認為合理的利用與保護不矛盾;有的認為保護和利用相輔相成;有的認為保護和利用并舉，考慮人工培育;有的認為中藥資源利用和保護是對立統一的，統一的基礎是以人為本，其目的或歸宿都是保護人類自己;有的認為保護的最終目的是使它能被持續利用。還有學生有了更深層次的思考：中藥資源的可持續利用戰略是統籌中藥資源利用和保護和諧發展的出路，只有實施可持續發展的戰略，才能統籌瀕危藥用動植物保護和利用的和諧發展。通過以上的討論，學生深刻體會保護和利用對立統一的關系，增強了對中藥資源保護的深層次理解，也有助于學習中藥資源保護的策略。學生往往在討論過程中需要進行思維的激烈碰撞，產生了新的見解，鍛煉了思維能力，抽離出解決問題的思路方法，最大限度地激發了學生的頭腦風暴，挖掘了學生的潛能。

（三）設計教學法的應用實踐

野外實踐環節為昆明郊區梁王山藥用植物資源調查，目的在于調查梁王山特定季節的藥用植物種類和蘊藏量。此實踐教學按照調查三部曲進行，即方案設計、實地調查、內業整理。以往的野外實踐教學由教師提前將實踐教學手冊發放給學生，實地調查完全按照手冊里的步驟進行。這樣的方法收效甚微，僅僅是完成任務而已，學生往往在調查中表現出不知所以然的狀態。

設計教學法是一種由教師提出設計要求、由學生自主制定計劃，變灌輸式為引導式的教學方式[5]。本課程野外調查實踐具有個性化明顯的特性，將設計教學納入本實踐環節，能夠培養學生觀察、比較、質疑、分析、解答等多方面能力，還可以啟發學生的創新性思維，培養學生的創新能力等。具體為：調查前，讓學生在所學理論知識的基礎上，分組設計調查方案，做到方案全面、詳盡、可行。方案應包括：調查前準備（物資準備、知識準備、資料準備）、調查步驟、調查方法、調查內容，調查指標、注意事項、內業整理（包括標本制作、鑒定、整理，蘊藏量計算）、設計任務分工。各個小組就方案的可行性進行充分的論證后發給教師把關，方案通過后帶到野外實地進行現場施行，過程中教師就操作方法及時予以指導，調查完畢后在實驗室內進行內業整理。學生在設計方案時需要查閱資料并進行深入的討論，這對中藥資源調查的理論知識起到非常好的鞏固作用。通過系統地參與方案的設計、實施、總結，學生均能知其所然，在實地調查時學生全程興趣盎然，通過這一設計法的訓練，學生的創新能力、實踐能力、理論應用能力、科學素養、綜合素質均有很大的提高，完成了實踐教學的目的和初衷。這部分以設計方案的評價、實地操作的表現、內業整理的完整度、實驗報告撰寫的質量計入形成性評價。

（四）參與式教學法的應用實踐

參與式教學法是指受教育者在明確的教學目標指導下，運用科學的方法，積極主動地、具有創造性地介入教學活動的每一個環節，從而獲取知識、掌握方法，體驗豐富的情感并發展能力[6]。“中藥資源學”各論是針對特定的某種中藥資源進行論述總結的，學生對這部分尤其是身邊耳熟能詳的資源充滿好奇心，完全把學習任務下放給學生，能很好地激發學生的情感。在各論品種選擇的環節，小組根據任務自主選擇最感興趣或最熟悉的某資源;在探究環節，學生分頭查閱并研讀文獻，就資源的來源、傳統應用、現代應用、資源分布、資源狀況、現存問題進行總結歸納;在課堂展示環節，在教師的引領下，小組每個成員參與課堂討論、梳理、歸納，最后制作成海報介紹并展示成果。實踐表明這種方式學生積極性特別強，他們往往會選擇地區特色或大宗常用藥材或自己家鄉大力發展的資源作為調研對象。這種學習方式既有形式也有效果，而且注重了對于學生能力的培養，諸如提取文獻的能力、總結歸納的能力、團結協作的能力、繪制海報的能力、表達的能力等。這部分從查閱資料到制作海報根據小組的表現給予小組評分，作為課程作業和專題討論環節計入形成性評價。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“要注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式和參與式教學，幫助學生學會學習”，這體現了國家對教育教學改革的迫切期望。本文致力于改革“中藥資源學”課程的傳統授課模式，針對不同課程內容的靈活多變的混合式教學模式的實施，與形成性評價的有機融合，有效推動了學習進程，調控了學習過程，督促學生積極參與到每個教學環節，使得學生對本課程的學習不再覺得茫然無趣，促進了學生綜合能力提升的同時也實現了知識的內化，使得學習結果卓有成效。

參考文獻

[1]馮翠典，高凌飚.從“形成性評價”到“為了學習的考評”[J].教育學報，2010，6（4）：49-54.

[2]托尼·巴贊.思維導圖[M].李新，譯.北京：作家出版社，1999：139-141.

[3]邢立玲.思維導圖教學法在臨床護理教學中的應用[J].繼續醫學教育，2018，32（9）：39-41.

[4]周劍雄，蘇輝，石志廣.討論式教學方法在大學課堂中的運用研究[J].高等教育研究學報，2008，31（4）：55-57.

[5]王新兵，王航宇，鄧喜玲.設計教學法在藥物波譜解析課程教學中的應用[J].才智，2020（3）：135.

[6]黃剛，馮秀軍.北京高校思想政治理論課教育教學改革的實踐與探索[M].北京：北京交通大學出版社，2015：196-197.