依托編排用意，高效落實習作單元語文要素

于振華

[摘 要]《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的終極目標是要培養學生正確理解和運用祖國的語言文字。因此，統編教材強化了閱讀與習作的整合，增加了習作教學的比重。教學中，教師應關注訓練要素，理清自成體系的內部關聯;聚焦語文要素，構建讀寫交融的實踐活動;依附語文要素，建設以評促學的評價體系，以有效落實習作單元語文要素。

[關鍵詞]編排用意;習作單元;語文要素;實踐活動

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0079-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的終極目標是要培養學生正確理解和運用祖國的語言文字。因此，統編版教材強化了閱讀與習作的整合，增加了習作教學的比重。陳先云老師對此說過：“統編版教材意在改變以閱讀為核心的編排方式，引導師生將更多的關注聚焦在表達上。”由此，習作單元在統編版教材中應運而生，為習作教學規劃了路徑、提供了支架。那如何依托教材編排的理念、意圖，將其與對應的語文要素進行統整，實現有效落實呢？

一、關注訓練要素，理清自成體系的內部關聯

統編版六下第五單元的語文訓練要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，設置了兩篇精讀類文本《夏天里的成長》《盼》和相應的欄目板塊，旨在引導學生從不同方面或選擇不同的事例，表達中心意思。

1.解讀，理清語文要素在不同板塊中的聯系

教材單元篇章頁選用了蕭統的“以立意為宗，不以能文為本”作為人文單元，將其與單元訓練要素的核心“圍繞中心”“表達中心”有機融合，單元的語文要素蘊藏在各個不同板塊之中，從方法的感知理解到遷移運用，展現了課文范例與習作表達之間的內在關聯。

單元中兩篇精讀課文是落實語文要素的典型載體，蘊藏著體現語文要素的豐富資源，教師要直接指向表達方法的教學，引導學生從閱讀中學會表達。課后習題也從文本特質出發，設置了指導性問題，比如《夏天里的成長》先從整體上要求學生“找出中心句，說說課文是怎樣圍繞這句話來寫的”，然后聚焦課文第二自然段，從“課文寫了哪些事物”來思考“是怎樣體現這一段的中心意思的”;《盼》也從整體入手，“想想課文是通過哪些事情來寫‘盼的”“作者寫了哪些心理活動？說說這樣寫的好處”。

關注文本自身與語文要素的關聯，關注課后習題的導向性練習，不僅可以從更廣的維度解構語文要素，同時也能夠關注單元板塊之間的層次聯系，為有序落實語文要素奠定了基礎。

2.推進，設置語文要素在不同板塊中的階梯

統編教材的編排呈現出鮮明的板塊狀、層級狀的樣態，分布在單元不同的版塊中。教師要依托教材設置的欄目框架的不同定位，設置不同的局部目標，構成單元整體目標的落實路徑。

精讀文本，重在學習表達方法。《夏天里的成長》學習作者緊扣中心句“夏天是萬物迅速成長的季節”，從整體上分為生物、事物和人物三個層面。在語言表達上，處處指向中心句中“萬物”“迅速”“成長”三個方面，建構了從整體到細節的表達體系，這種整體構思和細處著手的意識值得品鑒;《盼》與《夏天里的成長》不同，是典型的敘事性文本，凸顯中心并不是從劃分的維度來呈現，而是以事情發展的順序朝前發展。教學中應該關注人物的內心情感和心理描寫，找準情節發展與人物內心之間的關聯，凸顯文本表達的內在中心。

交流平臺，重在總結表達方法。教師引導學生閱讀交流平臺中的內容，理解內容，同時模仿其中的方法，結合自己的閱讀感受，運用“觀點+課例”的方法，梳理圍繞中心來表達的方法，幫助學生進行回顧、匯總和提升。

初試身手，重在運用方法。結合從文本閱讀中習得的方法，能夠針對具體中心，辨析相關素材的合理性和典型性，以洞察作者選擇作者謀篇布局的意識;能夠根據狀物、敘事兩種不同的中心，自主性設置框架并編排提綱，遷移運用作者選擇素材、謀篇布局的意識。

不同的欄目設置，有著不同的教學定位，依托這種定位，教師可以設置單元要素推進的整體階梯，從而在教學中螺旋上升、循序漸進地加以落實。

二、聚焦語文要素，構建讀寫交融的實踐活動

教師要在學生理解教學內容、積累語文知識的基礎上，設置多維度、一體化的言語實踐活動，真正為學生言語素養的發展助力。以教學統編版五下習作單元為例，教師設置了讀寫的深度交融，分步搭建語文實踐平臺，推動了學生言語實踐能力的生長。

1.基于文本，練在語言生長點

讀寫交融時，閱讀是基礎，教師點撥與引領的價值就在于，不能將學生的思維完全局限在、深陷在文本內容中，而需要在讀與寫的交融中，將學生獲取的、積累的語文知識、寫作方法，運用到實踐過程中去。

比如教學這個單元中《摔跤》一文時，教師引導學生聚焦人物的動作語句，積累運用動作來展現人物特點的語句，再相機運用視頻來推動學生的表達實際。首先，播放胖墩和嘎子第二回合摔跤的視頻，引導學生細致觀察摔跤的動作，并運用所學習到的方法當堂練筆。隨后，全班朗讀片段、交流評價，看看是否借助動作將人物的特點表現了出來;最后，拓展補充作者原文的片段，引導學生與自己的習作片段進行對比，提升學生的實踐表達能力。

在這一案例中，教師充分發揮教材文本的范例作用，引導學生聚焦文本表達的特點，感受借助動作展現人物特點的表達作用，并相機積累閱讀方法。此時，讀寫深度交融結合點的選擇就顯得非常關鍵。如果停留在文本內容中進行練筆，就是原地踏步走，是對已經學習內容的重復運用;如果練筆的內容完全脫離了文本情境，就會衍生出一系列需要解決的新問題：比如寫哪一個人物？要表現這個人物的什么特點？要設置怎樣的場景才更適合學生的描寫……正因為如此，教師所設置的練筆契合點就恰到好處，既沒有完全脫離于文本，也不是對文本內容機械照搬，而是建立在學生的認知生長點上。品悟文本內容是將認知思維之根扎在了教材文本中，基于文本的發展就呈現出更加鮮明的生長價值點，是在原有基礎上的再次認知，起到了較好的訓練效果。

2.依托例文，練在鏈接適切處

統編教材習作例文的編排方式獨具新意：第一，以獨立的欄目呈現，成了閱讀感知與習作練筆的有效紐帶;第二，一般都是兩篇，便于學生綜合對比，明晰特征;第三，具有鮮明的導學系統，文中有批注提示，文后有練習思考，更好地關注了文本中的內容。

比如這個單元，在運用習作例文來指導學生學習初試身手時，教師重在聚焦人物的動作寫具體：首先，出示初試身手欄目“寫課間十分鐘，一位同學的瞬間”這一練習題，學生的練筆片段，教師將其與習作例文中《我的朋友容容》一文進行聯系，緊扣習作例文中描寫人物的一系列動詞進行品味，感受人物的具體特點。其次，鼓勵學生運用習得的方法，嘗試自主性修改自己的片段，著力于展現人物的特點;最后，教師選擇學生修改之后的典型片段進行交流。

例文的價值不僅僅是為習作創作提供范本，還為前期的實踐嘗試奠定基礎，更好地落實文本的價值和體驗，成了學生言語實踐能力不斷生長的紐帶。

3.巧妙融通，練在習作整合時

習作單元的核心目標很明確，就是要高質量地完成一篇習作。一篇習作是綜合性的成果體現，不僅要融合單元的語文要素，汲取單元文本的寫作方法，同時還要對素材選擇和結構的謀劃進行整體性的思維考量。從這個角度來看，并不是訓練了語文要素，解構了寫作方法，就一定能寫出一篇契合單元習作要求的好作文來。鑒于此，教師就需要引導學生在由讀向寫的匯聚過程中進行體悟和思考，根據自身明確的寫作對象，綜合性地謀篇布局。

三、依附語文要素，建設以評促學的評價體系

首先，評價維度上不能單一，要在精準定位中形成多維體系。比如統編教材四下習作單元所設定的語文要素是：“了解課文按一定順序寫景物的方法。”如何設置多維化的評價體系呢？從具體內容來看，單元中的兩篇習作例文《海上日出》《記金華的雙龍洞》在整體結構上，體現出鮮明的順序性，與單元語文要素緊密貼合，但細加考量就會發現這兩篇寫景類的經典文本，除了在順序上極其鮮明之外，同時也體現出了獨特的表達特色，比如《海上日出》生動形象的語言表達，《記金華的雙龍洞》中注重對自身感受的描寫，這些雖然并不是本單元的語文要素，但卻是一篇寫景類文本所不可或缺的。教師就可以從這些方面入手，在落實語文要素的過程中，能夠順勢體現精讀類文本所蘊含的寫作方法，并在實施評價的過程中從更廣泛的角度出發，提升學生言語實踐能力的悄然生長。

其次，評價導向不能僵硬，要鼓勵創意表達，體現豐富的意趣。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“鼓勵學生表達真情實感，鼓勵有創意的表達。”所有的學生都有基本的生活經驗，有著前期的閱讀成果，他們走進課堂時已經不再是一張白紙，因此習作教學除了要鼓勵學生學習、積累教材中的內容之外，還要在遷移方法、運用方法的同時，喚醒學生獨有的認知精力，做好相應的課程資源，鼓勵每一位學生用自己的語言、用自己的文字來表達。

統編版教材習作單元有著自己精準的定位，也有著鮮明的編寫理念和原則，教師要從整體上把握文本的內生力量，從素材解讀、活動設置和多維評價等不同的方面進行體悟，更好地落實文本的內生價值，充分發揮統編版教材中習作單元的教學價值，推動學生言語實踐能力的生長。

（責編 韋淑紅）