國際視域下教師幸福感的影響因素及其啟示

陳殿兵 楊新曉

摘? ?要：通過分析、解讀、整合OECD不同調研數據報告中有關教師幸福感的內涵、測評題目、測評框架和數據結果，可以看出，OECD教師幸福感的框架體系雖是以心理幸福感為基本哲學理論基礎，以職業幸福感為核心維度進行建構的，但卻過多地關注于教師的工具性。基于此，教師幸福感指標體系的建構應該更加關注教師作為“全人”的整體性幸福感，并采取全面的測評框架和多元化的測評方法來分析教師的壓力，增強其整體幸福感，從而建構中國教師人文性、生命性的幸福生態教育體系，促進中國教師整體幸福感的提升。

關鍵詞：教師幸福感;測評體系;“全人”性;和諧共生

中圖分類號：G451.5? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）09-0059-06

一、問題的提出

追求幸福既是教育發展的重要動力源泉，也是現代教師教育發展與研究的關注點和應有之義。教師不僅是教育優質均衡發展的關鍵力量，而且是影響學生發展因素中最重要的學校因素，因為教師的幸福感不僅可以影響教學的有效性，進而影響學生的學習效果，還會影響學生的幸福感和學業水平的發展。作為教育的重要參與者、實踐者與影響者，教師對于幸福的認知、獲得及感知不僅制約著其自身職業生涯的有效建構，而且還關系到包括學生幸福在內的整個教育幸福生態系統的內在和諧共生與動態發展。

然而，功利化的教育理念與對教師價值工具化的片面理解使得教育現實跑出了“幸福軌道”，讓包括教師在內的教育大眾感受到了教育的不幸福。據國內外的研究顯示，教師幸福感整體水平不高，教師感知幸福、獲得幸福、形成良性的幸福循環系統的能力不強，教師幸福的整體形式不容樂觀。因此，世界各國和國際機構都紛紛出臺政策和文件從不同的層面來提升教師的幸福感。例如，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，要求進一步營造全社會尊師重教的濃厚氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創造更加良好的環境，以增強教師的幸福感。在國際上，經合組織（OECD）作為全球教育治理最具代表性的機構之一，也從近幾年來開始關注教師的福祉，并通過PISA、TALIS以及系列調研報告著手建構教師職業幸福感的指標體系和綜合模型。

二、研究設計與數據來源

（一）樣本數據

根據樣本的可獲得性和代表性原則，研究選取經合組織最新的國際教師測評（TALIS）、國際學生測評（PISA）中有關幸福感的測評問卷問題、調研數據，以及經合組織在教師福祉模型建構層面的數據為基礎進行實證分析。經合組織測量教師教與學的狀況以及專業發展的項目（TALIS），采取問卷調查的形式獲得教師在專業發展、工作條件、學校環境等層面的基本信息，從而為全球教師發展提供了相對可靠、可比較的證據。其調研樣本來自全球48個國家和地區的近1.5萬所學校，總量超過了26萬人次。而其聚焦于學生發展的國際測試PISA項目，同樣采取問卷調查的方式對學生進入社會所需要的能力、技能和幸福感等層面進行測試。PISA2018年的調研樣本涵蓋全球79個國家與地區的60多萬名學生。經合組織在國際教師和學生領域內開展的大規模調研活動，在為本研究提供數據資源的同時，也確保了研究樣本的代表性。

（二）教師幸福感指標體系的變量分析

1.心理幸福感的哲學思維導向。從學術界來看，關于幸福的哲學理論可以分為享樂主義和幸福主義兩個派別。這兩大派別對于幸福感研究的不同取向衍生出了主觀幸福感（Subjective Well-Being， 簡稱SWB）和心理幸福感（Psychological Well-Being， 簡稱PWS）兩大心理學取向。前者以個體對于生活的滿意度和快樂感為指標來監測人們對于情感和生活質量的整體感受;后者則認為幸福感不應僅僅局限于快樂的獲得，還應表現為個體經過努力所展現出來的潛能的發展與實現。從經合組織PISA和TALIS的相關數據可以看出，教師幸福感指標體系的建構傾向于心理幸福感的哲學思維（見圖1）。

同時，在PISA、TALIS以及OECD有關幸福系列調研數據收集和分析的過程中，包含自主性、環境掌控能力、自我成長、人際關系、生活目標、自我接納等心理幸福感六大指標都被用來監測教師的職業幸福感。例如，在PISA和TALIS的數據調研中，反映教師建構積極關系的，如師生關系、同事關系的調研問題，反映教師自我成長的，如教師創新能力傾向、參加職后培訓等調研問題，反映教師自我接受指標的，如教師工作滿意度，以及反映教師對工作環境駕馭能力的，如教師工作壓力、工作積極性等問題，都分散在不同的調研問卷中作為衡量教師幸福感的指標。

2.新自由主義理念導向下的教師幸福感。OECD作為一個經濟組織，在推行其教育主張和教育治理理念的過程中，內部雖然對其應持有的價值趨向有過爭論，但是最終新自由主義理念在以促進經濟發展為主旨的經合組織中占據上風。新自由主義在教師教育發展和改革過程中強調教師教育的商品化、突出教育績效、強化問責。其教育理念和主張在其教師幸福感的指標體系構建中也得以彰顯（見圖2）。例如，從TALIS 2008、2013以及2018的國際教師調研主題來看，有關教師幸福感的調研是從教師對于專業背景、自我體驗、自我效能、工作滿意度四個視角展開的，主要包含師生、家長共同決策和承擔責任的情況;協作式校園文化;師生關系;教師的職業認同感;教師的工作滿意度;教師傾聽學生心聲的情況;教育教學的自我效能感;同事關系等八個層面。而在這些維度中，更多強調和反映的是教師專業發展責任、教育教學效果以及工作滿意度對教師幸福感（自我認知和工作滿意度）的影響（見圖3）。

3.教師職業幸福感的變量指標與框架內容。在心理幸福感和新自由主義理念的指引下，從經合組織的系列報告和發布的數據來看，經合組織從教師職業的視角來建構教師職業幸福感的指標體系，以“影響教師職業幸福感的核心因素有哪些？影響教師職業健康的工作條件有哪些？教師對職業幸福感的預期結果是什么？”等三個問題為基本導向，圍繞四個關鍵維度并從職業工作條件、職業幸福感以及職業預期等三個層面來建構和測量教師的幸福感（見圖4）。

首先，教師職業幸福感的核心要素。OECD圍繞認知幸福感（Cognitive well-being）、主觀幸福感（Subjective well-being）、身心健康感（Physical and mental well-being）、社會幸福感（Social well-being）四個維度建構教師的職業幸福感。其中，認知幸福感包括自我效能感、工作投入等層面;主觀幸福感包括特定的感覺、特別的感覺或情緒、工作狀態、滿意度和目的等層面;身心健康包括身心癥狀、工作投訴狀況等層面;社會幸福感包括與利益相關者的工作關系的建構與質量。

其次，工作條件。OECD研究顯示，工作條件會對教師職業幸福感產生較大影響。工作條件的影響既發生在政策、制度層面，也發生在學校層面。例如，在學校層面，包括工作需求（如工作量、績效評估）和工作資源（如培訓機會，自主水平）所形成的工作環境質量對教師的職業幸福感會產生很大的影響。

最后，職業預期。OECD研究指出，教師對于職業的預期結果是影響教師職業幸福感的核心因素。教師對于職業的預期來自于兩個直接的結果：內在結果（inward outcome）和外在結果（outward outcome）。前者與教師的工作投入、教師留在該行業的意愿、教師的壓力和倦怠水平有關;后者與課堂教學過程（如學生的支持、反饋頻率）、學生的幸福感（如學生的學習動機和態度、學生的自我效能感）有關。

三、基于OECD數據教師幸福指標體系建構的探究

（一）教師幸福感的價值訴求

教師幸福指標體制既是進行教師幸福研究和分析教師幸福指數，進而探究教師幸福感整體水平的重要基礎，也是教育決策者出臺提升教師幸福政策、文件的重要坐標系。通過對OECD教師幸福感系列研究數據的分析解讀可以看出，相關領域主要從教師專業和職業的視角去探究教師的幸福感，過度強調其工具性、經濟性，忽視了教師作為全人發展的整體幸福感，進而使得教師在教育現場中，感知幸福、體驗幸福、發展幸福的意識和能力受到局限。因此，教師幸福指標體系的建構要堅持全人發展的理念，以幸福生態的價值取向，通過多元范式共同建構來實現人文性、生命性的幸福生態系統，從而提升教師的整體幸福感。

1.教師幸福是社會幸福生態鏈共生共長、健康循環的重要因素。教師是社會幸福生態鏈共生共長、健康循環的重要個體因素。有關教師幸福感的研究不僅應該成為教育研究者的核心關注點，而且應該成為對教育現實實踐反思的重要內容。PISA的測試表明，教師是所有影響學生發展和成就學校因素中最重要的因素。美國學者巴格萊在論及教師重要性的問題時也曾認為，“教師問題的重要性，可以說，超過其他所有問題加在一起的總和的重要性。”而在幸福感的研究中，教師因為其所在家庭、學校和社會教育中所扮演的橋梁紐帶作用而被認為是整個社會幸福生態系統的助推劑。可以說，離開教師幸福感的提升，學生的幸福指數也會持續下降，學生及其家庭的整體幸福指數也會大大折扣。

2.關注并促進教師幸福感是教師教育的核心目標和價值訴求。教育應當是關注人生命成長與發展的社會實踐活動。在教師教育培養和培訓項目中嵌入關注、生成，并促進教師感知幸福、發展幸福，進而提升教師的整體幸福感應該是教師教育的核心目標和價值訴求之一。然而，從國際層面和國內的研究來看，教師培養、培訓、發展的指標體系都以教師的專業發展為基本的內涵和框架內容，從而忽略了影響教師整體發展的幸福指標。同時，在當下功利主義導向下所產生的舞臺效應，標準評價體系下所產生的“擬像理論”以及20世紀以來教育問責理論的發展使得社會在關注和評價教師幸福過程中，更多地將其幸福與學生成就的取得及學校發展進行關聯比較，從而忽略了教師自身作為獨立人的心理發展訴求，導致教師在教育教學過程中的消極情緒體驗（壓力、沮喪、焦慮、惶恐）增加，積極情緒體驗（高興、快樂、愉悅、自信）減少。同時，當教師自身建構幸福的能力缺失、追求幸福的實踐受到羈絆時，那些有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好教師在具體的教育場域中就會遭遇困境。

3.構成教師幸福指標體系的元素應該是多元的。教師幸福感指標體系元素的多元性源于教師職業的復雜性和教師作為社會生命個體身份的多元性。因為首先，教師是一個人，是一個生命個體的客觀存在。教師幸福指標體系要包含對教師自身成長有意義的生命實踐的關注，要將教師生命健康狀態、生活優秀品質與生存道德信仰的生理、心理以及倫理的建構統一起來，形成教師幸福三位一體的生命實踐。其次，從各國教師教育的具體實踐來看，教師又是通過一定的法律法規進行賦權之后的職業身份。雖然這兩個身份存在著不同，但是這兩個身份都不應當成為教師追求幸福的阻力，而應成為教師追求幸福生活的源泉。

第一，教師的社會身份意味著教師個體應該獲得追求幸福的權利，并通過個體的努力不斷豐富人類對于幸福的理解。這種幸福應該是個體幸福與社會幸福的統一，是物質幸福與精神幸福的統一，是自我感知與理性幸福、人與自然幸福和諧的統一。第二，教師的職業身份意味著教師可以通過在教育工作中實現自己的職業理想，并通過教育教學的過程來形成對于自身生存狀態的有效、有益建構。在這個過程中，教師的職業選擇、職業態度、職業道德修養都是與其追求自我素養完善、自我幸福密切相關的。

4.人文性、生命性幸福生態系統的建構。聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？（Rethinking education： Towards a global common good？）》的報告中指出，“維護和增強個人在他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是二十一世紀教育的根本宗旨。”教師角色是工具性與目的性的統一。教師幸福感應該是教師個體在成長、發展過程中不可或缺的基礎性的心理需要。霍桑效應表明，快樂、幸福的員工工作態度和工作效率都會很高，從而產生更高的工作滿意度和幸福感。如果教師不能從發展的整體環境中獲得快樂、從工作中收獲幸福，那么教師的歸屬感就不強，真正意義上的職業發展也就不可能實現。在具體的幸福實踐中，一方面我們要了解教師幸福的理論內涵，將教師幸福作為教師教育的重要價值訴求;另一方面我們要積極尋求促進教師幸福的國際、國內經驗，在有效借鑒的基礎上形成促進中國教師幸福的框架體系，建構中國教師的幸福。

（二）教師幸福感的實踐路徑

首先，教師幸福既有賴于社會整體發展的進步，又離不開社會制度與政策環境所生成的社會倫理和輿論環境。這就要求政策的制定者需認識到教師幸福與國家幸福、社會幸福的關系。在社會經濟發展的同時，通過制定相應的科學、合理以及人性化的政策，可以對教師追求幸福的權利予以保障。在中國傳統文化以及現實社會的倫理訴求中，教師往往被神化或者被更多地強調奉獻精神。但隨著社會的進步，我國先后出臺政策文件，一方面強調教師工資待遇的足額、按時發放;另一方面，通過政策，引導社會對教師角色的合理期待，營造全社會尊師重教的濃厚氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創造更加良好的環境。這種通過政策制定和發布所實現的公平、人道、理性的價值取向是增進教師幸福感的宏觀路徑。

其次，教師幸福取決于具體的教育環境和教育生活環境的和諧、有序，取決于具體的教育實踐對生命價值的態度，對教師追求幸福生活的尊重與引導。根據《心理健康藍皮書：中國國民心理健康發展報告（2017-2018）》顯示，教師群體尤其是中小學教師的心理健康整體水平呈現逐年下降的態勢，教師焦慮、抑郁問題頻發。而相關的研究也表明，不少教師對學校領導管理、職稱晉升、工作環境與條件的滿意度很低，這就使得教師行業的整體職業倦怠現象嚴重，教師缺乏職業自豪感，工作成就感低落，整體幸福感較低。而教師作為學校整體文化氛圍的重要塑造者，其幸福感不僅僅影響教師個體的健康發展，還會直接影響學生對校園生活的滿意度，進而影響學生的幸福感。同時，教師幸福感過低還會進一步影響教師內在核心素養和師德的養成，從而影響學生學業和學校的發展。基于此，從中觀層面來看，學校管理者應當創建有利于形成、發展和持續存在的教師幸福工作環境和文化氛圍，以教師對幸福的追求來帶動學生對幸福的追求，從而形成幸福學校文化。在這種文化中，教師會感受到內在的價值和尊嚴，體驗源于職業的幸福感。例如，學校管理者要在教師職后培訓的項目中改變傳統的僅集中于業務能力的培訓，要關注教師的心理健康和情緒處理的相關培訓。再如，學校領導者要倡導幸福管理的基本原則，引導廣大教師樹立自尊自信、理性平和的積極心理品質，并通過制定教師援助計劃等方式來緩解教師的職業壓力。

最后，教師幸福離不開教師通過自我反思、自我調適、自我塑造、自我發展來提升生活品質和職業生命力的意愿。教師的幸福感從本質上講是一種基于人性的生理需求和感性需要，是教師對自身生命狀況和生存質量的認知與判斷。教師幸福感的獲得離不開教師對幸福認知的知識儲備、自身人格的健全、處理情緒的能力以及建構積極生活的態度。因此，從微觀層面來看，教師要發展感知、體驗幸福的能力，讓追求幸福生活成為一種習慣。

在日常的生活工作中，第一，教師要學會平衡生活和工作之間的關系，做好時間管理，提高工作效率。第二，教師自己要學習處理情緒的技巧，發展調節情緒的能力。因為只有懂得如何控制自己情緒的人，才能更好地戰勝情緒，從而擁有更從容的人生，最終獲得幸福。第三，從教師個體層面來看，教師要通過建立自己與親人、朋友和諧的人際關系來發展自我效能和團體效能，構建家庭及個體的自信建設，以不斷實現自我幸福。

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【責任編輯 李紅霞】