“大班授課 小班研討”教學模式在中職內科護理教學中的應用

邱 敏 韓 晶 楊富國

（青島大學 山東青島 370203）

內科護理是中等職業教育護理專業一門重要的專業核心課程，也是護士資格證考試必考內容。然而，內科護理知識具有復雜性、綜合性和實踐性等特點，在總學時少，授課內容多情況下，要讓學生較為牢固地掌握內科護理大量知識點并形成較為通透的知識體系是有一定難度的。傳統教學模式主要以教師講授為主，缺乏互動，學生學習被動，缺乏主動性和創新性。加之理論課程與相關實踐課程在時間、內容上相脫節，考核方式單一，最終導致該課程教學效果不佳。近年來，國家對職業教育高度重視，《國家職業教育改革實施方案》中明確提出，要把職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置，著力培養高素質勞動者和技術技能型人才[1]。現今的職業教育更注重實踐性與理論性、灌輸性與啟發性相統一，重視培養學生獲取知識、批判性地接收信息和將信息轉化為知識的能力[2]。為有效提升學生學習主動性，提高學生課堂參與度，提高內科護理的教學質量，我校與2020-2021學年第一學期嘗試將“大班授課，小班研討”教學模式應用于內科護理教學中。

一、對象與方法

（一）對象

以日照市衛生學校中專2019級三年制護理專業4個平行班級學生作為研究對象，其中實驗組為2019級護理專業1、3班，共104人，女生85人，男生19人，平均年齡（16.35±0.52）歲 ；對照組為2019級護理專業2、4班，共105人，女生83人，男生18人，平均年齡 （16.36±0.54）歲。兩組學生入學時按中考成績進行“S分班”，學生年齡、自主學習能力、中考成績以及第一學年期末考試平均成績等方面不存在顯著性差異(P>0.05)，具有可比性。

（二）教材和授課內容

選用林梅英、朱啟華主編的《內科護理》（全國中等衛生職業教育教材，人民衛生出版社出版，第3版）作為授課教材。根據內科護理章節特點、知識體系、學生實際理解能力和學時分配，制定“大班授課，小班研討”教學模式具體設計方案。

（三）教學安排

內科護理包含十個章節，共120學時，“大班授課”學時為80學時，“小班研討”課共安排40學時。根據課程內容小班研討安排在大班理論授課后進行。“大班授課”仍采取集中授課方式，“小班實踐”課將一個大班分成 2個小班，每個小班根據討論內容需要將學生分成2個小組，進行合作式學習。每組5-6人，每兩個星期輪流成為小組組長，組織小組成員就教師提出的問題展開討論，匯報演練。

課程教學團隊由3名內科護理教師組成。課程開始前，教學團隊共同制定“大班授課，小班實踐”的教學目標，明確每次講授課程和研討課程的任務及達到的目的。課程主講教師負責大班的集中理論授課任務，2位指導教師共同承擔小班實踐課教學。小班實踐課的內容必須跟蹤大班課的進度，密切結合課程教學的需要來進行。此外，還可以根據學生對大班授課內容的掌握程度以及上一次小班實踐課程效果隨時調整下次小班實踐課的內容。

（四）教學方法

試驗組采用“大班授課，小班研討”教學模式開展課堂教學，具體如下：

①“大班授課”

“大班授課”環節中，教師只負責向學生講授教材所囊括的基本理論知識，并幫助學生理清各知識點之間的邏輯關系，不再涉及傳統教學診療技術操作有關的內容及情景分析。該部分內容調整至“小班討論”、“課程實驗”中進行，不再進行課堂講授。課堂講授內容的適度刪減，為教師和學生節省了寶貴的課堂時間，使教師能在有限的時間內，對課程重點和難點內容進行更深入細致的講解。同時任課教師傳統授課壓力也得到明顯的下降。

1）課前準備：

3位內科護理教師依據授課內容，制定學習任務單和微課，上傳教學平臺；學生依據學習任務單和微課完成課前自主學習。

2）課中實施：

依據授課內容合理選擇任務驅動法、翻轉課堂、工作過程導向等教學方法，圍繞學習任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程，改變學生的學習狀態，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系。充分體現“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”的教學理念。

3）課后：

教師依據授課內容制定課后測試，上傳教學平臺，學生完成測試，教師依據測試情況和大班授課任務完成效果進行學情分析。

②“小班研討”

1）課前準備：

教師依據大班授課后的學情分析、教學內容和教學目標，設定實操情境或制定教學案例，并編制隨堂測試題，上傳教學平臺；學生領到具體任務后以小組為單位，在課前進行自主分工合作、網上查閱資料、展開研究，教師指導學生對收集資料進行梳理歸類、安排匯報內容并制作匯報課件，確定課中匯報人員；或依據實操情境進行角色分配，明確任務，情景演練。讓學生做好了充分準備再上臺，以有效保證實踐課有較高的效率、良好的效果。

2）課中實施：

“小班研討”環節，首先教師引導學生回顧“大班”時學習知識的掌握程度，進行1對1提問，可以起到檢驗學生對大班講授知識的掌握程度，同時督促學生及時復習的作用。一對一的提問，看似隨意，實際上不僅能夠鍛煉學生的表達能力，而且較為靈活的提問內容和開放式的答案迫使學生把理論知識真正內化，面對面的互動也使得教師比較準確地掌握學生的學習情況，了解學生的問題所在。事實上，這個環節的提問和互動內容不僅是教師備課的重點，也是考驗教師水平的試金石。有經驗的教師往往不會直接提問知識點，而是啟發性、誘導性提問。

3）課后：

研討課后，學生要對本次課的研究問題進行總結與完善，形成研究報告，對一些共性問題，主講教師在下一次大班授課中結合理論知識進行總結與反饋。

對照組采用任務驅動法為主的多媒體教學模式。兩組授課時間安排在同一學期，課時、主講教師一致。

（五）教學效果分析評價

為使課程結束后學生能夠在獨立思考、發現問題、解決問題的能力，教學團隊將實驗組和對照組的課程期末成績均分為期末卷面成績和平時成績兩部分。

①理論測試 閉卷考試比較兩種教學模式之間的差異，期末試卷卷面成績占課程成績的40%，學校教務處統一題庫抽題，內科護理授課教師就試卷題型、試題量等進行設計，同一時間考試，難度指數為0.67、區分度為0.35。試卷題型分為客觀題和主觀題，試卷分值100分，其中客觀題60分，包括單項選擇題（100題50分）、多項選擇題（10題10分）、主觀題40分，包括名詞解釋題（5題10分）、簡答（4題20分）、論述（1題10分）。

②過程量化 平時成績占課程成績的 40%。平時成績包括課堂提問、案例匯報、出勤、隨堂測試。統一使用學校教務處過程學分表，其中，“課堂提問”占平時成績的 10%，根據學生對教師提問的問題回答的情況和發言的次數判定；“案例匯報”占平時成績的15%，根據學生對案例理解的程度、匯報內容及學生課后教學平臺提交的研究報告內容判定；“出勤”占平時成績的5%、“隨堂測試”各占平時成績的10%。這五項考核均記錄在《成績記錄手冊》，最終任課教師負責審核、計分，最后納入期末考試成績。

③實訓測試 實訓成績占課程成績的20%。實訓測試題由教務處統一抽題，共有10個臨床病例，要求學生隨機抽取一道題。學生分析病例寫出主要的護理診斷、制定護理計劃等，然后對標準化病人進行入院、住院、出院護理。技能考核統一評分標準，三位內科老師共同進行考核，最終得分取平均分。

④問卷調查 在課時結束時對實驗組和對照組學生進行問卷調查，收集兩組學生對兩種教學模式的教學滿意度情況。

⑤自主學習能力測試 在課時開始前和結束后對試驗組和對照組學生進行自主學習能力測試，分析實驗組學生采用“大班授課，小班研討”教學模式后自主學習能力是否比對照組學生的自主學習能力有顯著提高。

（六）統計學方法

利用SPSS22.0統計軟件對結果進行分析，計量資料采用“均值±標準差”進行描述，計數資料采用百分比表示，組內采用配對樣本t檢驗，組間采用獨立樣本t檢驗，以p＜0.05代表有顯著性差異。

二、結果

（一）兩組期末測試成績比較

試驗組內科護理期末測試平均成績為（78.82±6.72）分，對照組為（64.86±10.11）分，兩組比較差異顯著（p＜0.05）（見表1）。

表1 兩組學生干預后期末考試成績分析比較

（二）兩組學生對兩種教學模式滿意度評價

利用問卷星平臺共發放問卷209份，回收率100%，排除無效問卷0份，有效問卷209份，有效回收率為100%。統計數據分析顯示，試驗組的每項得分及總分明顯高于對照組。

表2 兩組學生干預后教學滿意度評分比較

（三）兩組學生自主學習能力比較

對照組和實驗組學生的自主學習能力在干預后都有所提高，實驗組學生的自主學習能力高于對照組學生的自主學習能力，并且兩者之間的差異具有統計學意義。因此，“大班授課，小班研討”教學模式對學生的自主學習能力提高具有更大的意義（見表3）。

表3 兩組學生干預前后自主學習能力評分比較

三、討論

“大班授課，小班研討”教學模式可以促進學生深度學習，更注重的是學習者在學習過程中的思考與反思，注重培養學生知識分析運用能力。注重內外動機交互，激發內部學習動機作為教師，應充分了解學生學習需求，幫助學生樹立正確的學習期待，激發內部學習動機。

優化課堂教學結構，促進知識構建與遷移。合理的課堂教學結構能促使中職護生進行深度學習。醫學知識的專業性、關聯性比較強，作為義務教育階段的“學困生”,在日常學習中常常表現出有興趣但不知從何下手的情況，從而打擊了學習積極性。在教學過程中，充分利用格爾維茨的“成敗效應”，讓學生體驗到掌握知識后的喜悅，使其逐步主動參與教學活動，潛移默化地形成自主學習意識和知識遷移習慣，逐漸進人深度學習狀態。

培養學生批判性思維,開展多元學習評價。學習評價是提高學習者學習主動性的重要手段。傳統的“灌輸式”教學模式下，學生處于被動接受狀態，加上醫學知識專業性強，中職護生對書本和教師不想也不敢去質疑,逐漸養成惰性思維，最終導致其缺乏對學習效果的反思與自評。建立多元的發展性評價機制，發揮評價的激勵功能，培養學生批判性思維。增加過程性評價,利用網絡學習平臺，及時反饋學生課堂學習狀況,同時開展線上線下測評、小組評價等,不斷增強學生學習動力，使其變被動學習為主動學習。

職業教育要注重學生動手能力和解決實際問題能力培養。作為職業教育工作者，在教學過程中要堅持教學相長，將現代技術手段與傳統教學手段相結合，優化教學方式，采用多種方法提高學生學習主動性引導學生主動思考，使其學會發現問題、分析問題，進而解決問題，同時促使學生進行深度學習。