地方高校生物師范生課堂教學技能培養初探

何裕麗 陳健輝

摘? 要：為培養能夠滿足時代發展、中學需要和學生喜愛的生物師范生。通過對地方高校生物師范生在教育實習期間的表現進行梳理后發現：“專業知識‘不扎實、教學技能‘不夠硬和組織教學‘收、放不自如”等，是師范生存在的不足。從師范生個人和專業培養的兩個角度分析原因提出：在師范生個人方面自覺強化技能訓練，做好“學科”與“教師”的平衡;在專業方面做好教師教育課程的設置、強化“雙師”教學、增加實踐性環節教學，可以有效提升地方高校生物師范生的課堂教學技能。

關鍵詞：生物師范生;課堂教學技能;培養

中圖分類號：C961? ? ? ?文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2021）03-0156-04

Abstract： To train a group of biological normal students who can meet the needs of the times， middle school and students， after combing the performance of biological normal students during educational internships， it was found that "professional knowledge is 'not solid'， teaching skills 'not hard enough'， and organizational teaching 'receiving and releasing' not easy" etc.， which are the shortcomings of normal students. The reasons are analyzed from the perspective of individual and professional training of normal students; it is proposed consciously strengthening the skills training and doing a good job of "disciplines" and "teachers" balance in the personal aspects of normal students; doing well in setting up teacher education courses， strengthening the "dual-teacher" teaching， and increasing practical links in the professional aspects， which can be effective improving classroom teaching skills of biological normal students in local universities.

Keywords： biological normal students; classroom teaching skills; cultivation

隨著中學生物學新課程改革的深入發展，高中生物課程以全面提高學生生物學核心素養為宗旨，內容聚焦大概念，教學過程重實踐，學業評價促發展[1];初中生物課程面向全體學生、提高生物科學素養和倡導探究性學習[2]。在信息發達的時代下，學生對知識的需求大、需求面廣，對中學生物教師課堂教學技能的要求也越來越高。課堂教學技能作為教師基本素質的重要體現，是指教師在教學過程中，運用已有的教學理論知識，促進學生學習，達成教學目標的教學行為方式，可歸納為導入技能、教學語言技能、講解技能、提問技能、變化技能、強化技能、演示技能、板書技能、結束技能以及課堂組織技能[3]。而生物師范生作為中學生物教師的預備軍，其課堂教學能力直接影響著未來課堂教學的質量，對學生生物學科核心素養的形成起著重大的作用，因而課堂教學技能的培養也是師范生人才培養工作中的重要內容。由于地方高校的生源質量、師資厚度、學校硬件設施都與省部屬高校有一定差距，因此，在新課程標準要求、高考模式發生變化的背景下，地方高校如何培養自如駕馭中學生物課堂教學、具備卓越教師潛質的生物師范畢業生，具有重要的現實意義。

一、生物師范生在教育實習時表現出的“短板”

（一）專業知識“不扎實”

在生物學科專業知識方面，各高校師范生的實習時間一般都是安排在大四的上學期。此時生物理論課程和生物實驗課程基本已修完，但在教育實習過程中仍發現大多數師范生出現知識講解錯誤、中學生物知識體系構建缺陷以及缺乏對中學生物教材研究的現象，從而導致在講課時不能做到對知識的融會貫通，章節之間的知識框架不清晰[4]。在實驗教學中指導學生實驗操作時，不能熟練準確地使用相關儀器，如：使用顯微鏡，或者當發現學生的實驗結果與預期結果不同時，缺乏一定的判斷，無法快速地查明問題所在，以致對學生遇到的疑點和難點無法進行有效地引導。此外，師范生對教育學、心理學知識也有所欠缺，大多數都只是停留在對教學論中涉及的一些概念、專有名詞的了解，不能將其應用在教育實際中。由此反映出師范生的學科知識結構仍不能滿足中學的需要，專業知識掌握得“不扎實”。

（二）教學技能“不夠硬”

生物師范生修讀了“三字一話”課程、完成了十大課堂教學技能、微格教學等訓練，獲得了教學基本能力，但在教育實習中的課堂表現仍不盡人意。首先，在教學語言技能方面，存在生物學術語表述不規范、口頭禪使用頻繁、語言缺乏感染力等問題;其次，在提問技能方面，出現設計過多知識水平的提問、題意不明確、提問后忽視總結、缺乏層次遞進關系等現象;同時，在板書技能方面，書寫不及時、字跡潦草、布局不合理、板書時間過長等問題突出;最后，在結課技能方面，總結歸納能力不足且沒有對重點和難點進行突出和強化、結課方式單一，甚至會倉促結尾等。綜上可知，師范生的教學技能仍“不夠硬”，以致在教學中如果出現與教學設計不一致的時候，就會出現“卡頓”“心虛”等現象，既無法進行有效教學，更無法在生物學科教學中滲透和培養學生的核心素養。

（三）組織教學“收、放”不自如

在教育實習時，雖然師范生都會進行充分的課前準備，精心設計和預演教學過程，但在實際的教學課堂中出現兩種極端。一種是過度“把控”課堂，課堂教學管理方式過于集中。師范生一直把“教”這一活動“收”得很緊，沒有把時間“放”給學生去交流、去探索，忽略了學生的主體地位、限制了學生的個性發展，從而使得學生只能被動地接受教師的管理、自我發揮空間小，尤其是對較難理解的知識點時更是如此[5]。如在人教版七年級上冊第二章第一節“細胞通過分裂產生新細胞”中，學生對細胞分裂過程中染色體的變化結果難以理解，師范生則在課上一味地在向學生灌輸知識、給學生布置任務，使整節課“不留縫隙”，忽略了學生之間的交流互動;另一種是對課堂“把控”不夠，生物師范生嘗試實踐新的課堂教學模式，實現教師主導作用與學生積極性相結合，鼓勵學生發散思維，但由于學生提出的問題與其設想不同時，不能很好地回應學生而處于尷尬狀態。如在人教版八年級上冊第一章第二節“陸地生活的動物”中，師范生讓學生對“陸地的動物對環境的適應”進行舉例分析時，希望學生都能從陸地動物適應環境的呼吸器官、結構和感覺器官等方面回答，部分學生卻提出“大象如何做到用鼻子吸水不會嗆著？”“為何有些動物的血液不是紅色？”“駱駝為什么能耐饑渴？”等問題，面對學生的熱情高漲，師范生一時無法解答這些問題時感到怯場，“放”的度把握不準，面對課堂上產生的突發情況應變能力和管理能力不足，最終導致難以駕馭課堂。

二、生物師范生課堂教學能力不足的原因分析

（一）師范生對自身專業認同感不高，理性思維不足

由于生物學科在中學常被學校和家長視為副科，并沒有得到應有的重視，經過課程改革，生物學科地位也沒有得到明顯的提高，導致學生認為生物不重要。加上師范生調劑生源多，對生物科學專業不了解，以致師范生對自身專業認可度較低[6]。從而對夸美紐斯所贊譽的“教師的職業是天底下最光輝的職業”的認同感不高，學習熱情不高漲，缺乏對未來教師教學技能的認識。在此基礎上，很多師范生進入大學后，一方面由于自身在中學時期沒有奠定廣博的知識基礎、較深厚的文化底蘊和扎實的實驗基礎，另一方面仍將生物學科作為文科類學習，理性思維不足，以致對大學課程內容的理解有難度，接受知識的能力有限度。在師范生感到吃力的同時，其主觀能動性也比較低，實踐訓練缺乏規范、嚴謹;做實驗時選擇當“副手”“旁觀者”，導致實驗技能不足;加上抵不住外界誘惑而減短靜心研學的時間、實習時遇到挫折，也容易產生懈怠的態度等。

（二）師范生技能訓練不足，角色定位產生偏差

部分生物師范生在學完教學技能的理論知識后，不重視對教學技能的訓練，在課堂上對單項技能的訓練敷衍了事，在微格教學時訓練次數少，課后也缺乏進行總結、歸納或相互探討，加上有些師范生性格內向的自身條件影響、對中學生物教材研讀不夠、對學生已經把握的學習情況不了解等原因，導致師范生要真正站在講臺上時，內心缺乏自信，以致教態不自然，不敢與學生進行眼神交流，當課堂面對突發問題時，課堂教學經驗不足而感到不知所措。此外，師范生由于教學技能訓練不夠，在教育實習時也容易對角色定位產生偏差。因為中學生對實習老師有新鮮感，加上生物課的有趣性，課堂氛圍比較活躍，部分師范生就力圖樹立相對嚴肅的教師形象，誤把教師與學生列于對立面，導致課堂中的師生地位發生傾斜，學生的主體地位不明顯;或者對“亦是學生師，也是學生友”理解不深入，對“翻轉課堂”的認識也存在誤區，以致對學生沒有樹立應有的威嚴，無法將心理學和教育學理論知識很好地應用到課堂上，學生也無法從課堂上真正學習到知識。

（三）師范生“將教書、育人有機結合”的意識不足

對師范生而言，教育實習本應是在教師指導下將專業理論知識與實際課堂相結合，獲得個人實踐經驗、強化教學技能以及專業化學習與反思的重要途徑，對實現專業培養目標具有重大的意義，但由于教育實習期間，師范生要么忙于尋找畢業工作，要么全身心地備戰公務員考試和研究生入學考試，把教育實習當成了一種束縛。于是，部分師范生只把生物課堂教學過程簡化為知識的講授，而不是“傳道、授業、解惑”，將生物學知識教學與育人兩者有機結合的意識不足。課前對教育教學缺乏深度思考和情感投入，忽視了在教學過程中還應對學生生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任的培養，課后對自己的教學缺乏深度總結和反思。部分師范生也僅局限于淺層次的教育追求，對如何形成獨特的教學風格和創造有靈魂的課堂教學缺乏思考。更有甚者在思想層面上不夠重視，以完成任務式上課。

（四）專業方面的課程設置還不夠完善

針對生物科學（師范）專業，地方高校人才培養方案中的課程體系構成大體由通識類課程、學科基礎課程、專業課程、實踐教學環節以及教師教育類課程組成，其中專業課程學分和課時最多，教師教育類課程的學分和課時比較少，以致師范生對中學生身心發展和養成教育的規律只有模糊的認識，對班級管理的規律和方法的研究不深，將生物學知識教學與育人有機結合的觀念意識不強，從此可以看出重視師范生的學術性而淡化了師范生的師范性。而且在教學活動中，教師教育課程成了理論知識的灌輸課和“公共課”，缺乏對師范生實踐性知識的構建，課程評價形式單一，仍是紙筆測驗為主，以致對生物師范生教師教育理念的培養和教學技能的提升幫助不大，師范生在教育實習中也普遍反映在學校學的教育理論與實際應用符合度不高[6]。基于生物師范生的課程設置上的不完善，貫穿理論教學-實踐教學全過程的研究性教學體系的缺乏，呈現出師范生比非師范生缺乏獨特優勢的現象，導致生物師范生的人才培養與學校需求不相適應。

（五）師范技能課程師資配備不夠齊全

由于師范生的課程師資沒有得到充實和發展，生物教學類專業課的教師數量不足，從而對師范生的課堂教學指導的力度就不夠，尤其是在生物師范生技能實踐時，部分指導老師非專業出身，對學生的教育學、心理學、課程教學論等課程的實踐指導不夠深入，對學生存在的問題缺乏理性分析，也缺乏示范引導，師范生就難以更好地提升課堂教學技能。因此，缺乏教師對師范生專業的指導，也是導致師范生的教學實踐效果差的一個重要原因。另外，課程師資配備不齊全，也會導致多門專業類課程由一名教師承擔，教師負擔過重，從而影響了教學質量和對師范生的管理。例如，在教育實習時，指導老師對師范生缺乏嚴格的管理制度和考核制度，對師范生的要求不高，管理松散，缺乏跟蹤指導，對課堂教學設計、實習試講的考核不嚴格等，以致師范生在態度上對教育實習不夠重視，在具體的教學情境中缺乏體驗和反思。

三、師范生課堂教學技能培養的策略

鑒于師范生教育實習時在課堂教學技能方面存在的問題仍比較多，新時代對師范生也提出了新要求，要改變這種現狀，可以從師范生個人和生物科學專業兩個角度出發，通過四個方面的工作，培養地方高校生物師范生課堂教學技能。

（一）師范生應自覺強化教師技能，做好“學科”與“教師”兩個方面的平衡

師范生要想掌握扎實的專業知識、練就過硬的教學技能、對組織教學“收、放”自如，最重要的是要自覺提高自身的主觀能動性，強化教師技能，做好“學科”與“教師”兩個方面的平衡。首先，師范生要從意識上認同生物科學的重要性，端正自身的學習態度，履行作為一名學生的義務，以主動學習的方式認真學習所修讀的課程，豐富生物學科知識和教育教學理論知識儲備，并主動拓展知識面，不斷提升自身的專業知識素養，特別是如今生物領域知識逐漸擴大，師范生還需要借助專家學術報告、網絡教學平臺等形式了解生物前沿動態，關注社會焦點問題，做到與時俱進，為未來教學奠定扎實的專業知識基礎;其次，師范生要將所學知識內化到自身的認知圖式中，做好教師與學生之間的角色轉換，以教師視角研讀生物課程標準和教材，充分利用實踐教學平臺來加強“十大教學技能”訓練，摸索課堂教學中應具備的收放程度，從教學情境中不斷地學習與反思，從而將理論學習與技能訓練有機結合。有機會的話，參加教師技能實踐，通過實踐提高駕馭課堂教學的能力。另外，還可以利用課余時間積極參與學科競賽，著力培養自身的創新能力，利用信息網絡技術強化制作教學PPT能力，以及通過寒暑假期參與教師職業相關的工作，積累實踐經驗等。

（二）專業要加強教師教育必修、選修課程的設置

地方高校要發展生物師范生的教師專業化，除了對師范生的生物科學知識與實驗綜合能力的培養外，還要高度重視對師范生教師教育科學素養的培養，使其既能夠有效傳授生物知識，又能夠在具備正確的教育理念和充足的教育科學知識的前提下，發揮人類靈魂的工程師作用，肩負起培養德智體美勞全方面發展的社會主義建設者和接班人的重任，而教師教育課程正是培養師范生教師專業素質的關鍵，因此，實現這一培養目標的有效途徑就是要在專業上加強教師教育必修、選修課程的設置。在傳統的教師教育課程體系的基礎上，強化教師教育必修課程，將師德養成教育貫穿在師范教育的全過程，著力提高師范生對生物教師職業的認同感，感悟、認同教師教育理念，明確生物教師的教育擔當和教育追求。同時，加強設置以實踐訓練為導向、以能力培養為核心的教師教育課程模塊，使師范生對中學生身心發展教育的規律有清晰的認識，深度研究班級管理的策略和現代化教育技術與生物課堂整合的方法，將生物學知識傳授與能力訓練結合起來[7]。另外，加強教師教育選修課程設置，通過優秀教學案例賞析、學校心理輔導、教育技術研究方法、教師心理輔導等課程學習，實現師范生的教師個性化發展。因此，專業上做好教師教育必修與選修課程的設置，可以強化師范生的“師范性”，向師范教育回歸。

（三）強化“雙師”教學

在構建好實踐教學課程體系的前提下，強化“雙師”教學，是把師范生課堂教學技能培養真正落到實處的重要途徑。首先，在專業組織實踐教學環節中配備擁有理論知識與實踐經驗豐富的指導老師。作為師范生的專業實踐指導老師，不僅要具備教育教學理論知識，還要有一定的實踐指導經驗，應對中學生物課堂有一定的了解，明確中學生物課程標準和中學生的知識認知水平，指導師范生實踐教學時，才能有的放矢、精準施策，并根據師范生自身特點，進行因材施教。其次，教師要有高度的責任意識，在專業組織實踐教學上，打破傳統的課程評價體系，實施多元化的評價體系，既要考查師范生對理論知識的掌握程度和平時課堂表現，又要考查師范生的實際教育教學能力，將過程性評價、表現性評價與終結性評價相結合起來，從而培養理論與能力兼備的當代師范生。因此，在構建科學有序的實踐課程的基礎上還應配備充足的師資力量，強化“雙師”教學，達到理論與實踐指導均有效，切實有效培養師范生的實際課堂教學技能，提高師范生的培養質量。

（四）增加見習、微格等“仿真”實踐環節的教學

地方高校對師范生課堂教學技能的培養，不能僅僅停留在理論知識獲得的層面，更重要的是要將理論與實踐相結合、課內與課外相結合起來，讓師范生不斷地體驗真實的課堂教學情境，并在教學情境中不斷地進行實踐與反思。課堂教學技能的養成也不是一蹴而就，而是一個循序漸進的過程。因此，要在教育實習前，在專業上強化見習、微格等“仿真”實踐環節的教學，促使師范生逐漸彌合自身的課堂教學能力與現實需求之間存在的差距。一方面要提高師范生教育見習效能，讓師范生通過觀摩課堂教學，體驗“同課異構”、實驗教學和不同年級的授課，從而對教學策略的使用與教學風格的形成有深入的思考，在師范生與中學教師交流學習后，了解班級日常管理辦法和中學實際教學工作開展情況。另一方面，增加教學技能訓練的次數，將微格教學訓練時間拉長，使每位師范生都有進行反復訓練和優化提升的機會，也可將生物專業課堂打造成教學策略實施基地，在保證教師知識教學的前提下，設計讓師范生在課堂上展示片斷教學的環節，讓師范生一邊學一邊運用。除此之外，師范生還可以借助網絡資源平臺，觀看優秀中學生物教師教學視頻或者師范生的比賽視頻后進行學習和探討，利用現代信息技術制作微課視頻，進而提高現代化信息技術應用能力和教學能力。

四、結束語

在新課程標準要求、高考模式發生變化的背景下，出眾的生物課堂教學能力是師范生提升自身的就業競爭力和崗位勝任力的關鍵，而地方高校作為培養中學師資力量的基地，需清楚師范生課堂教學技能方面存在的問題，并掌握問題產生的原因，從而改進師范生的培養方案，真正有效地提升地方高校師范生課堂教學技能。

參考文獻：

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