當代要素主義知識教育教師觀對我國師資建設的啟示

王申

摘要：美國教改對傳統要素主義進行的創造性繼承中，在知識教育教師觀中凸顯了教師的主導作用，重視學生的中心地位，督促資格證的改革與改良專業培養制度等特點，以此為鑒，在我國師資培養上可通過專業與學科并進、素養與能力并重、鼓勵教師提升專業能力且長存危機意識，進而保證我國師資質量，促進教師隊伍建設。

關鍵詞：知識教育觀 要素主義知識教育教師觀 啟示

一、知識教育觀內涵

“知識教育觀”的定義為知識的認識者以自己的需要為基礎，對知識教育范疇所形成的系統的比較穩定的認識、態度、觀點和看法。本研究主要探討當代要素主義知識教育教師觀在教師培養專業系統、教師準入和教學中展現的特點，以啟示我國現代教師隊伍建設的應有之策。

二、知識教育教師觀

（一）教師主導的重中之重

“教師主導”的理念在當代要素主義教師觀仍處于第一條，明確教師在教育中的主導地位，并且認為只有教師是直面教學對象，最先接觸學生的學習狀態，了解學習效果，因而對教學安排最具有發言權。這個角色是教育改革的大頭兵，他能夠依據新近的改革理念，有的放矢創造性地組織面向學生傳授知識、啟迪智慧、發展其能力的活動，依據課堂教學的經驗去創造性地更新課程和改善教學。因此需要堅決反對那些僅停留在構建教學情境之后就將學習交由學生自主進行，讓他們自己去學習一切。反而應該進一步重視教師的主導作用，讓課堂及以外可能的教育情境都成為真正意義上傳授知識與技能的場所。

（二）教師主導與學生中心并行

但是現當代要素主義談及課堂的教師地位，自然是將教師放到課堂的絕對主導者，卻新論證了教師主導作用下學生地位具體如何，相對傳統的巴格萊所強調的“以教師為中心”，他們卻強調在教學過程中，要“以學生為中心”。原因在于美國當代要素主義由于當今社會條件下的教學工作，學生的具體現狀有了新的變化，進而對教學工作的認識也有了新的認識。

他們認為，學生因其家庭經濟現狀、受教育經歷、自身受教育水平、個體化的知識水平等均存在不同程度的差異，在個體接受教育進行自我發展的過程中，又使得學生形成不同的個性特點，例如，學生的價值觀影響著他們對待知識和學習的態度；有的學生情緒管理能力較差，在學習過程中，容易受到情緒的影響而難以平衡；有的學生則以手工操作能力見長卻在文化知識學習上成績平平。這些具備不同發展特點的學生群體匯聚為一個班級，都需要授課教師對他們進行指導甚至個性化的關注指導，教師自身投注教育，也是他們發展的第一責任人。由此，當代要素主義將教育過程視作極為困難復雜的系統工程，這體現在教師在具體的教學過程中，面對不同的學生、差異化的特色主題、復雜的教育教學情境等，需要因材施教采取不同教育策略，尤其是學生的成長進步是發展的、動態的，教師必須對細微的變化給予充分的重視，并依據學生的個性特點和學習需要對教學活動相應調整。這當然并不是徹底拋棄了教師的主導地位，而是將教師主導作用內隱化，二者共融于教學進程中。

（三）“教室專業化”亟需改革

巴格萊曾針對教師素質不高和能力不足等問題，進而強調教師應達到的高標準高要求，明確了教師培養的專業化水平和高門檻高標準。對于教師的素質培養，當代要素主義認為所有的教師首先必須擁有教育學專業知識，扎實牢固的學科知識，具備組織推進教育教學進程的過硬專業能力。但是，對教師行業是否需要特別強調專業化背景，也存在不同聲音，雷維奇就明確表達了對“教師專業化”的強烈不滿，甚至提出反對“教師專業化”的口號，他認為針對教師隊伍的培養過度向“專業化”評價角度傾斜，很大程度上造成了教育學和其他學科知識不可彌合的裂縫，而在培養期間埋頭于專業領域內的專業知識，追求最終教師資格考證合格，也致使教師所學的教育理論與實際的教育實踐相脫離，容易使教育理論陷入空談，教師素質向專業化深度的片面化發展，顯然無法滿足教育改革對教師所提出的融會貫通的要求，同時也無法勝任實際教學中多變的教育任務。因此，他們呼吁“教師專業化”的改革，強調教育專業培養在重視專業課程學習的同時，也應融通學科教學研究、學科知識結構等學科知識，并在培育期間，熟練掌握教師的各項專業技能，精于教育理論又可落腳教學實踐，從而培養出博精兼修的合格教師。

（四）改革教師資格證制度

美國在教育改革伊始，也曾遇到師資短缺的情況，教師的大量跳槽、失業，使得教師隊伍支離破碎，針對當時的現狀，美國當代要素主義者認為，加強教師專業化教育，提升教師教學質量并非引進更多優秀師資的最優手段，而是要落實在制度，通過制度的合理轉變來尋求教師短缺問題的出路，制度應面對廣大的社會受教育群體，吸納所有受過良好教育的人進入教育行業，這才是根本。

費恩率先對美國的教師資格認證制度提出了質疑，他指出當前美國的教師培養和聘用制度并不能解決教師短缺問題，資格證認證制度是一條破產之路。費恩認為在培養內容的選擇與側重都集中于相關的教育學科理論知識，而對在未來教師任教中極為重要的學科卻處于弱勢甚至邊緣地位。他通過實例證明這一觀點，指出美國有半數以上的歷史和物理教師在進入授課崗位之前，沒有主修甚至沒有選修過所教的學科，學科專業知識嚴重缺乏，卻能以學科知識空白的身份進行教學，這也就暗示了教學質量難以保證。費恩提出成功教學的最重要指標，是語言表達能力和學科專業知識，而非教育理論類知識，因此，必須對現行美國教師資格證認證制度進行改革，拓寬引入渠道，重視學科知識，選擇性納入更多受過良好教育，具備切實教育資格的受教育者進入隊伍，比嚴格準入機制和關注教育類專業知識顯得更為有效。

三、對我國師資建設的啟示

（一）師范生培養的專業性與學科知識并重

目前師范院校培養師范生的方式多由專業培養方案、課程設計、實習見習、師資輔助等幾方面組成，以y大學小學教育專業為例，課程設計分為必修課、選修課、實踐教學環節，分別各占據144周，48周和16周，但從培養時間的分布上來看，師范生培養的重心大部分投注在專業內部知識傳授和掌握上，而體現學科知識培養的選修類時間安排僅占據專業培養的四分之一，專業實踐的準教師實習見習則是更少。而如何實現師范生專業性和學科知識并行，應當逐漸拉平必修課和選修課的比重，并且將實踐教學的“動手能力”“表達能力”置于師范生培養的核心，將準師范生及時送入真實的課堂情境之中，從最開始的觀摩學習到自主教案設計，最后進入實戰演練，在課堂的具體授課中把握教學內容是否合適，教學方法的是否可行，并在實戰過后的教學反思過程內，清晰察覺自身的弱點：基本功扎實程度、教學重難點的把控失當、講臺意識的缺失等實際問題，從而可以使師范生在自身后期自主的專業能力提升上，有針對性加以鍛煉，實現從準教師走入真正意義上合格的教師角色中。

（二）入職門檻的能力與素養為標準

我國現行的中小學教師資格證考核制度，已從前年的一年一期擴招至每年兩期，三月份針對報名對象是全國各院校專業出身的準師范生，所謂“科班出身”，在獲取基本的專本科學歷證書之后，可申請報名考試，獲得相應證書。十二月份的第二批開放考試，則范圍放大，針對于國內獲取合格學歷后，均可報考，不限所學專業，這一時期的考核制度暗合費恩所談的將有能力的、聰明的、受過良好教育的人均可當教師的培育理念。

隨著國家政策出臺，已經將各級地方教師待遇，逐步拉升至與地方公務員系統待遇持平，經濟待遇與社會地位的雙重保證，就使得每年報考教師資格證的人員隊伍愈發龐大，僅就2019年的報名人數，就突破169萬，這表明新興的教師資格證考核制度正在逐年將越來越多的有志講臺的準教師們送入教師隊伍，他們有些雖沒有“科班”的經歷，但有執教理想且通過考核獲得證書，且將依靠他們非師范專業素養的能力與特質來推動整個行業的多元性發展和進步，這是值得欣喜的。

（三）保證教師扎實學識與危機意識

在“四有好老師”的全員號召下，有德，有情，有智，有愛。道德之心、高尚情操與仁愛之心是成為一名教師的先驗要求，這是穩定且持續，而第三點的專業能力與扎實學識，則是保證教師能夠持續穩定立于講臺的后勁。

合格的專業能力將保證教師在處理學生學習成長變化、學習心理過渡、教學差異化應對等教育具體情境中，能夠合理運用專業化的知識能力，找尋應對之策。讓教學教育不僅僅是授智傳識的過程，更應當有專業有序的理論對教育行動加以論證。扎實的學識則要求教師在進入崗位之后不可停滯不前，守舊而不知革新，雖說學校這一單純的環境，會一定程度落后于外界社會環境的更新速度，但對穿行于學校與社會中的學生群體而言，外界的變化也在悄然改變著他們。在日新月異的教育領域，教學理念教學方法的更新也一日未停，新教法新教改的趨勢之下，也在一步步向教育的更深層領域潤化。

如果說理念與學生的變化還可觀察預測，新知識的爆炸式增長速率絕對是教師吸納的速度的無數倍，每時每刻都有新鮮事物的更新，有知識在被產生或被推翻，這就要求踏上講臺的教師要有危機意識，在掌握教育教學能力的同時，要去主動探索求知，專業理念的革新前列不要求說務必全部掌握，但需要定期進修研學知曉了解，新教法的革新變更，不要求說搬用推廣，但需要借閱觀摩思考其可行之處，新知識的更新不要求教師時時緊跟潮流，但對自身的受教育群體學生的基本變化或其變化特點爛熟于心，這樣才可以完成基本分內教育工作的同時，也能夠在教師隊伍中具有長久有生命力的生存空間。

參考文獻：

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