指向“深度學習”的教學改進：讓學習真實發生

摘要“深度學習”項目是由教育部基礎教育課程教材發展中心自2013年開始推進的教學改進項目?！吧疃葘W習”旨在讓學生真正成為學習的主人，它以培育學生核心素養作為教學目標追求，對學科知識進行深度加工，促進教與學方式的根本性轉變。在項目實施中，要做好區域頂層設計和推進機制構建，讓教師在活動參與中獲得專業成長，讓教研為改革提供最強有力的專業支撐。

關鍵詞 教學改革；深度學習；核心素養；單元學習；大概念；第八次基礎教育課程改革

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0013-05

2021年是我國開展第八次基礎教育課程改革的第20年。20年中，基礎教育領域的課程開發和建設取得了令人矚目的成就，課程實施領域也取得了長足進步。2010年，我國基礎教育課程改革轉向“全面深化”階段，尤其是印發修訂后的普通高中課程標準以及一系列文件后，教學改革受到前所未有的重視。教學改革在人才培養體系中處于核心位置，直接關系到課程改革的成敗。已往歷次課程改革往往是在頂層設計、課程方案和課程標準的研制以及教材的編寫上投入更多精力，而對于將這些文件課程或文本課程進一步轉化為實踐課程的關注、研究和推進則重視不夠，因此，很難“跳出世界各國課程改革‘轟轟烈烈開幕，凄凄慘慘收場的共同命運”。[1]

2013年底，為落實立德樹人根本任務，推進基礎教育課程改革向縱深發展，更好地實現課程育人，教育部基礎教育課程教材發展中心在總結我國課程教學改革經驗的基礎上，組織百余位課程、學科領域的教育專家以及優秀教研員和骨干教師，以邊研究、邊實驗的行動策略，研發了“深度學習”教學改進項目（以下簡稱“深度學習”項目），并于2017年先后推出了基本理論框架、實踐模型以及義務教育階段部分學科教學指南。隨著普通高中新課程的推進，項目組進一步深化研究，對“深度學習”的內涵、特征等理論建構和實踐模型再做提煉，并適應高中新課程實施的需要，組織研發高中各學科教學指南。

目前，項目組已在全國設立了1個示范區和16個實驗區，共計400余所學校、萬余名教師（包括教研員）參與了實驗研究。在此，筆者將項目研究中的重要理論成果及參與項目的心得體會進行梳理，以回應來自理論和實踐層面的共同關切。

一、“深度學習”的基本主張是什么？

提起“深度學習”，很容易讓人聯想到人工智能領域的“深度學習”。但是，本文所提“深度學習”是指學校教育領域內教師如何讓學生在教學過程中實現有“深度”的學習，與人工智能背景下機器的“深度學習”在場景、對象、學習方式與深度及其背后的寓意方面均有不同。

1.“深度學習”的基本內涵

我們所謂的“深度學習”，是指在教學中學生積極參與、全身心投入、獲得健康發展的、有意義的學習過程。在此過程中，學生在素養導向學習目標的引領下，聚焦引領性學習主題，展開有挑戰性的學習任務與活動，掌握學科基礎知識與基本方法，體會學科基本思想，建構知識結構，理解并評判學習內容與過程，能夠綜合運用知識和方法創造性地解決問題，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感和正確的價值觀，成為既有扎實學識基礎、又有獨立思考能力，善于合作、有社會責任感、具備創新精神和實踐能力、能夠創造美好未來的社會實踐的主人。

所以，“深度學習”強調引導學生主動參與學習活動，親身經歷知識發現、發生、發展的過程，形成豐富的內心體驗；強調著眼于學科的基本思想和方法，向學生提供具有典型意義的例證和學習材料；強調對教學內容的結構化，幫助學生全面把握知識的內在聯系；強調為學生創設適當的具有真實情境的活動，提供解決真實問題的機會，促進知識的實踐轉化和綜合應用；強調正確的價值立場與價值判斷，關注教學的價值取向，引導學生理解、反思所學習的內容與過程，進而形成積極的社會性情感、態度與責任感。

2.“深度學習”的項目定位

靜態而言，教學是由教師、學生和課程（也有人把“課程”理解為“知識”）等核心要素聯結起來的一個系統。當我們靜態描述教學系統時，教師、學生、課程三者的關系是相對穩定的，而在實際教學活動中，三者關系又是動態變化且較為復雜的。古今中外的教學之法都是在研究調整教師、學生、課程三個教學核心要素之間的關系。[2]45其中，教師具有很強的主動權和主導性，教師看待學生和處理課程的基本立場、觀念和方法決定著教學活動的走向和基本形態。教師只有把握好學生的年齡特點和認知規律、課程的本質屬性和特點以及學生在學習相應課程時的一般規律，才能在教學活動中協調好三者關系。

我國民國時期的教育家蕭承慎認為，“最優良之教法是教師審度自己之才識、學生之個性、教材之性質，而取其在此三方面皆能產生最大之效率者。在實施上，絕無單獨存在之最優良的方法。”[3]教師只有學會理解并科學把握學生的認知特點和學科的本質特征，學會正確處理教師、學生和課程三者的關系，才能按照個人風格更好地進行教學設計和組織實施，進而形成獨到的教學之法。好的教學之法既應重視學生的主體地位，又要強調教師的主導作用。所以，“深度學習”項目既從學生立場出發，直指學生有深度、有意義的學習，又從教師角度切入，引導教師在對教學做系統思考和相應研究的基礎上進行教學設計，形成有個性的教學活動方案，并在實踐中不斷改進，最終促進學生“深度學習”的發生。

所以，“深度學習”項目不主張為教師提供一個現成的、固定的教學之法或教學模式，而是定位于讓教師掌握思考教學問題的基本思想方法，搭建探索教學的“腳手架”，使其學會理解教學、反思教學中存在的問題，嘗試通過自己或與伙伴合作，運用現有的或新進的知識積累研究解決教學中的核心問題，并通過不斷改進達成教學的更優狀態。

3.“深度學習”的實踐模型

當然，“深度學習”作為教學改進項目，不能僅停留在理念的標示和理論闡釋上，還需有實踐模型來支撐教師加深對教學系統、教學過程的認知和理解，給予教師如何從確定目標、選擇內容、設計活動、預設評價等方面進行教學設計和實施的基本原則和方法，為教師提供真正意義上的“教學支架”。所以，在以單元學習整體落實核心素養培育的主張下，“深度學習”教學改進項目綜合組于2014年先行構建了“深度學習”的實踐模型1.0（見圖1），通過單元學習把教學設計過程中必須考慮進去的教學目標（學習目標）、教學內容（學習主題）、教學活動（學習活動）、教學評價（評價持續性）等相關要素進行系統性整合，強調目標與內容、活動、評價的內在一致性。

近期，在多年研究和大范圍教學實驗的基礎上，教學實踐模型1.0已升級為教學實踐模型2.0（見圖2）。在此過程中，項目組一方面繼續堅持“單元學習”主張，鼓勵教師進行“單元教學”設計與實施；另一方面進一步凸顯“學習目標”的素養導向、“學習主題”的引領性、“學習任務/活動”的挑戰性以及“學習評價”的持續性，強調以大概念為引領對教學內容進一步結構化，按照學習進階把教學活動系列化、情境化并使其具有挑戰性，讓學習評價伴隨教學全過程，營造開放性的學習環境。當然，作為教學改進項目，需要重視引導教師善于通過教學反思、診斷進行經常性的教學改進，不斷優化教學設計和教學過程，進而實現學生的“深度學習”，提升教學效益。

二、“深度學習”究竟“深”在何處？

第一，讓學生成為學習的主人。教學缺少兒童立場和學生視角，是我國教育實踐中很值得重視的問題?！吧疃葘W習”致力于激發學生內在的學習動機，通過教師設計的引領性學習主題、挑戰性學習任務/活動以及持續性的學習評價，吸引學生主動地、全身心地投入學習活動之中，感受學習的樂趣，體會學習的價值和意義，不斷生成成就感和效能感，進而達到為理想和熱愛而學習的境界。當學生能夠主動學習，愿意接受并努力完成挑戰性學習任務時，就從學習的“奴隸”轉變為學習的主人，這時候的學習是自發的、無所謂“負擔”狀態的學習。當然，“深度學習”作為一個教學改進項目，教師在其中的主導地位是不容置疑的?！耙詫W為主”強調的是教師在教學立場上更加重視、尊重學生的學習特點和基本規律，教學內容應從脫離學生的生活經驗轉向回歸社會生活，教學方式應從單向灌輸轉向師生雙邊互動、共同探究，教學應從無“趣”到有“趣”，在此過程中使學生從被動變主動，真正回歸“學習主體”角色，進而學會理解世界、解決問題、學以致用。

第二，以核心素養作為教學目標追求。新中國成立以來，我國基礎教育課程目標經歷了從“雙基”“三維目標”到“學科核心素養”的發展過程。應該說，“每一次都是飛躍，都帶來課程體系結構、課程內容、教學過程乃至考試評價的必然變化。這是課程目標變化所引發的‘牽一發而動全身的結果?！盵2]6同時我們也注意到，課程目標的不斷進步與發展并沒有帶來教學目標和學生學習目標的根本性調整。可以說，很多課堂的教學目標仍然停留在“雙基”上，甚至還放棄了“技能”，直接窄化為“知識的掌握”，而能力培養、品格和價值觀念被嚴重忽視，學生的學習自然是淺顯、缺乏深刻性的。“深度學習”項目致力于引導教師把教學目標定位在國家各學科課程標準所確定的“學科素養目標”上，借助知識載體，通過設計“引領性學習主題”和“挑戰性學習任務/活動”，讓學生超越單純的知識掌握，實現理解學科本質和獨特思想方法，形成正確的價值觀念以及必備品格和關鍵能力的學習目標。

第三，對學科知識進行深度加工。已往的教學中，教學內容僅指向學科知識甚至是碎片化的學科知識，學生在教師帶領下陷入“知識的海洋”難以自拔。所以，教師教得苦、學生學得累、學習負擔重成為多年來教育領域最牽動人心的“頑瘴痼疾”。“深度學習”項目立足于引導教師站在學科體系之上，選擇本學科最為核心的知識內容，削枝強干并進行結構化處理。在結構化過程中，既可以是把單一知識點轉化為結構性知識，也可以是對學科核心知識與現實社會和科技最新發展成果的結構化，還可以是學科核心知識與學生經驗的結構化，在此基礎上確定“引領性學習主題”，師生共同對學科核心知識進行有深度、有寬度的加工，對學科核心知識的價值和意義有更深刻的理解，進而全面深入地體驗學科本質，充分領悟學科的功能作用。

第四，促進教與學方式的根本性轉變。就教學設計而言，各要素之間有著內在的統一性和必然聯系，不同的教學目標指向必然對教學內容的組織和教學方式的選擇有直接影響。隨著教學目標轉向核心素養和教學內容核心性和結構化特點的凸顯，教的方式和學的方式應該做出適應性調整，進而達到教學各要素間內在關聯性的統一?！吧疃葘W習”項目寄希望于教師在“素養導向的學習目標”導引下，把教學內容轉化為“引領性的學習主題”，設計以真實情境作依托、以實際問題分析和解決為目的的“挑戰性學習任務/活動”，組織學生主動參與到學習活動之中，使學生從單純的、封閉式的、缺乏挑戰性的活動，走向復雜的、開放的、探索性的學習任務的完成，從個體學習走向師生、生生共同學習和合作交流，從簡單記憶走向深度思考、學以致用，進而實現教與學方式的根本性轉變。

三、“深度學習”項目實施有哪些基本要領？

“深度學習”作為一個專業性很強的教學改革項目，有一定的實施難度。對于區域教研團隊和學校教師團隊的專業素養、改革精神、教研文化以及組織能力均有較高要求。結合實踐筆者認為，項目實施中做好以下工作尤為重要。

1. 要做好區域頂層設計和推進機制構建

在區域范圍內實施“深度學習”項目，需提前做好頂層設計和規劃，建立有效的推進機制，營造教學改革的整體氛圍，這是很多區域推進實驗的基本經驗。

例如：作為“深度學習”項目首個示范區的北京海淀區，以及作為16個項目實驗區之一的廣東廣州市南沙區，其教學改革之所以取得突破性進展，均得益于他們在堅定教學改革信念的同時，在頂層設計和組織推進上下足功夫。概括而言，其經驗主要包括以下幾方面。（1）研判改革條件。相關人員要研判本區域教學改革的基礎，明晰有利條件和不利因素，明確項目實施的目標和任務，預判可能遇到的困難和問題并預設解決方案或策略。（2）培植改革“種子”。設立一定數量的實驗學?；驅嶒灮?，培養“種子學?！焙汀胺N子教師”，同時建立實驗學校和實驗教師梯隊，形成傳幫帶機制和改革團隊。（3）持續培訓研修。要有計劃、持續性地組織系統培訓和研修，進行常態化教研。定期組織實驗學校開展項目推進經驗和成果交流，引導學校取長補短。（4）不讓改革者“孤獨”。組建專家指導隊伍定期對實驗學校進行過程性指導，解決教師教學改進實驗中遇到的困難和問題；指導實驗學校的教師積累優秀教學案例，發揮其在教學改進中的示范性和引領性作用。（5）定期開展過程性評估，對項目成果進行反思、總結、改進、提升。

對于實驗學校而言，推進“深度學習”項目是對其課程領導力的檢驗。為此，起碼應做到如下幾點：（1）在教師中做好動員宣傳，共同描繪改革愿景，形成改革共識；（2）選擇本校若干優勢學科進行項目實驗，避免單科突進或單兵突進，要讓教師在教學改革探索中結伴而行；（3）充分關注教師在實驗中的困難和問題，由校內教師團隊研討形成解決方案或求教校外專業力量支持問題解決；（4）注重優秀教學案例的研討積累，不斷交流實驗中的心得體會和方法策略，促進共同成長；（5）注重與開展項目實驗的兄弟校進行合作交流，取長補短。

2. 要讓教師在項目參與中獲得專業成長

“深度學習”項目考驗教師已有的知識觀、學生觀、教學觀，直接挑戰教師的專業素養。參與項目研究與實驗的教師，一方面需不斷充實關于學生、學科課程以及教學的知識，充分認知學生的年齡特點和相應的認知規律，把握學科本質、核心知識體系和獨特的思想方法，準確理解教學的基本規律、設計方法，學會相應的組織方式，做到知行合一。另一方面，教師應主動了解社會發展、科技進步等方面的知識，成為與時代同步、與社會合拍、跟得上學生發展的內心豐富的人。此外，學校也需要通過一些機制和辦法激發教師學習的內驅力，其中較為有效的辦法是讓教師認同參與“深度學習”項目研究與實驗的價值和意義，在此基礎上幫助他們梳理教學改進的成果，提供充分展示交流的機會，讓教師體驗身在其中的專業成長以及由此帶來的效能感。

3. 要讓教研為教學改革提供專業支撐

教研是我國基礎教育領域最具中國特色的獨特經驗，是促進中小學教育質量提升的法寶，更是推動教學改革的專業保障。教學研究的過程就是教師提升專業認知、形成專業智慧、解決教學難題、提升教學質量的過程。“深度學習”項目的實施更加考驗教師對學生、課程、教學等方面的專業理解，更加需要教師較為專業化的教學實踐。在此情況下，沒有更具針對性、常態化的區域教研和校本教研作支撐，將無從解決“深度學習”項目帶給教師在教學認知和實踐上的挑戰。一位從2015年就開始參加“深度學習”項目的年輕教師表示，“‘深度學習徹底改變了我，將我引領進教學研究的大門”。

可以說，很多教師的親身經歷都證明，教研是支持“深度學習”項目乃至所有教學改革項目的有效機制，“深度學習”項目也充分激發了教師開展教研活動的熱情，提升了其教學研究能力，促進了教師的專業發展。

參考文獻：

[1] 馮生堯，李子建.香港課程實施影響因素之分析[J].全球教育展望，2001（5）：30-35.

[2] 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018.

[3] 蕭承慎.教學法三講[M].福州：福建教育出版社，2009：87.

（編輯 王淑清）

注釋：

① 本文系教育部基礎教育課程教材發展中心“深度學習”教學改進項目研究成果。