“漢字—詞匯”二元動態教學模式在漢語綜合課中的應用分析

胡冰倩

摘 ? 要： “漢字—詞匯”二元動態教學模式是基于后方法理論提出來的一種新型教學模式，突破單一“詞本位”或“字本位”觀念下漢語教學方法的局限，將詞匯教學和漢字教學融為一體。這種新型教學模式相比常規教學模式有優勢，應用于漢語綜合課教學中有一定的可行性，基本符合綜合課課型的教學要求。但由于繼承了語素教學法一些不可避免的弊端，需要在應用中對課前詞匯的篩選、漢字詞匯擴展的分寸把握和總課時對教學內容的傾斜加以注意。

關鍵詞： 教學模式 ? 漢語綜合課 ? 應用分析

長期以來，不同學者對于對外漢語詞匯教學持有“字本位”和“詞本位”兩種不同的本位觀。詞本位觀念下的整詞教學方法長期受到重視并在教學實踐中廣泛應用，重視單字和語素的“字本位”在對外漢語教學界應用較多，但在現行教材和教學實踐中受到的重視明顯少于前者。一方面原因在于漢字作為漢語語言要素之一，對于漢語教學的意義和重要性仍然沒有引起一些教師和學習者的共識。另一方面原因在于“字本位”觀念下的教學模式本身存在一些暫時沒有得到有效解決的問題。漢語綜合課是一門基礎性綜合課程，其中詞匯教學一直處于核心地位。綜合課特別是初級階段綜合課的詞匯教學方法一直是學者們的研究重點，在單一零散的教學方法基礎上成體系的詞匯教學模式并不多見，“漢字—詞匯”二元動態教學模式的出現是帶著亮點的。將這種新型教學模式應用于漢語綜合課盡管有需要注意的地方，但值得一試。

一、“漢字—詞匯”二元動態教學模式

“漢字—詞匯”二元動態教學模式是對外漢語一線教師在當前漢語教學本位觀長期爭論的背景下基于后方法理論提出的一種新型教學模式。旨在突破傳統單一的“詞本位”或者“字本位”觀念下教學方法的局限，通過整詞的新知呈現、整詞拆分為單字、單字組合為整詞、漢字詞匯二元結合四個環節將漢字和詞匯教學融為一個有機的整體。這種教學模式充分考慮學習者的認知心理，“在教學中借助語言習得的聯想記憶，拆分整詞中的單字并進行音義分析，通過構建含有同一語素（單字）的系列詞語，以較小的記憶負擔掌握更大量的漢字和詞語，實現漢字教學與詞匯教學的融合統一、彼此推動”[1]。

二、“漢字—詞匯”二元動態教學模式應用于漢語綜合課的適切性分析

（一）符合綜合課課型基本特征和教學要求

1.基礎性特點——滿足學習者對詞匯量積累和詞匯搭配擴展的需求

漢語綜合課擔任著系統學習漢語語音、詞匯、語法、文化等語言知識的主要任務，要為其他專項技能課的訓練提供語言基礎和技能基礎[2]。學習者在綜合課上學到的東西是用來打基礎的，因此需要量的積累和質的講究。“漢字—詞匯”二元動態教學模式提倡在字詞的組合和拆分間通過聯想擴展策略講解和訓練，很大程度上能幫助學習者鞏固原本的詞匯并拓展新的詞匯及相關搭配。對于保證學習者詞匯量的積累和詞語搭配擴展這一點上，該教學模式同漢語綜合課的要求是一致的。但需要注意的是，不同級別的綜合課應用該教學模式的適切性有所不同。這種教學模式需要學習者具有一定的詞匯和漢字儲備，教學對象是零基礎的，初級綜合課一開始并不適合運用此教學模式，初級水平的學習者可以考慮運用。

此外，漢語綜合課教學質量的講究可以在漢字詞匯教學的系統性上得到體現。這種教學模式特別強調聯想擴展，語素法指導下的詞匯擴展考慮的標準之一是語義場，教師圍繞語義場引導學習者擴展新詞能幫助學習者形成“語義場”概念，使詞匯的呈現和操練更系統、規范。

2.綜合性特點——滿足對語言要素綜合訓練的要求和針對語篇的綜合能力的培養

漢語綜合課的第二個基本特征是綜合性，這種課型重在對語言文化知識的綜合教授和對語言技能的綜合培養。有學者提到，相比“詞本位”教學法，“‘字本位詞匯教學更能全面地培養學習者的漢語綜合素質，因為強調字本身的理據性，強調視覺書寫形式、語音聽覺形式與結構組織單位的三位一體”[3]。“漢字—詞匯”二元動態教學模式在這些方面與“字本位”詞匯教學達成了一致。

“漢字—詞匯”二元動態教學模式把漢字和詞匯教學結合起來，并且整個教學流程中重視對字詞的音、形、義的講解和訓練，這就將語音、詞匯和漢字三個語言要素的教學融合。在這種教學模式中，“字本位”觀念下的語素法實際上得到了很好的體現，由于漢語詞語內部的關系同句子內部的關系具有一致性，在運用語素法分析講解構詞的時候對句法結構有很好的啟示作用，這就將“語法”要素教學很好地同其他三個語言要素的教學結合。此外，漢語綜合課重視學習者對語篇的閱讀和理解，課文教學往往是同聽說讀寫四項技能的培養結合起來的，這種對綜合能力培養的要求同“漢字—詞匯”二元教學模式提倡的教學理念是相契合的。

（二）相比常規教學模式更有優勢

漢語綜合課的詞匯教學基本遵循展示、講解和練習三個步驟[4]。不論是“詞本位”還是“字本位”理念下的詞匯教學模式都對“整詞的新知呈現”這一環節基本沒有異議，但講練環節如何操作存在一定的差異。目前對外漢語教學比較通行的教學模式主體一般是“詞本位”理念下重視整詞講練的模式，通過英語翻譯、同義釋義、反義釋義、圖片釋義等手段進行詞義講解，通過選詞填空、搭配練習等題型進行整詞的鞏固和擴展訓練。“字本位”教學理念強調把語素作為教學的基本單位，強調幫助學習者建立“語素”的概念，因此在講解環節要通過詞語的拆分和組合解析語素義，在練習環節設置大量的替換、擴展練習。現在常規的詞匯教學模式一般會在講解環節引入一點“字本位”理念提倡的語素法，形成一種“整詞呈現—詞語拆分講解—整詞講練”的基本程序。“漢字—詞匯”二元動態教學模式就是在這種常規教學模式基礎上進一步延伸形成的。這種新型的教學模式主要有以下幾個方面的優勢。

1.進一步強化“字本位”和“詞本位”教學理念的結合

“漢字—詞匯”二元動態教學模式在常規的“詞—字—詞”模式上又引申出“漢字詞匯二元結合”的環節，一方面借助聯想策略擴展新詞及相關詞語搭配，另一方面通過字形辨析、部首歸類等步驟強化漢字教學。很明顯將常規教學模式中引入的一點“字本位”理念擴大化，肯定了漢語教學中漢字教學的重要性。實行這種“漢字—詞匯”相結合的二元動態教學模式，既能幫助學習者知詞解字，又有助于他們認字識詞。這是一種高度強調突破“字本位”和“詞本位”單一教學理念局限的教學模式，對于實現漢語綜合課培養漢語綜合運用能力的課程目標大有裨益。

2.充分發揚語素法的優勢

“漢字—詞匯”二元動態教學模式對語素法的運用是非常明顯的。在“整詞拆分為單字”這個環節中幫助學習者從語素角度理解詞語義，后面“漢字—詞匯二元結合”環節引導學習者分別從漢字和詞匯兩個層面鞏固和擴展。

首先，這種教學模式有利于學習者不斷鞏固舊知、拓展新知。比如，初級下水平的綜合課上講到“食品”一詞，可以拆分為漢字“食”和“品”，“食”與“吃”可聯系起來，復習鞏固“吃飯”“吃水果”等相關搭配，還可擴展“吃食”“食物”等新詞;“品”即“產品”，可聯系相關舊詞組合擴展一系列新詞，“作品”“用品”“獎品”等。還可以從漢字層面對“品”進行字形結構的拓展解析，復習鞏固漢字“森”，擴展新字“晶”等。

其次，有利于學習者培養猜詞能力。由于“學生離析語素的能力越強，掌握的語素越豐富，對漢語的感悟能力越強，猜詞的成功率越高”[5]，在不斷鞏固拓展的過程中，如果教師結合語境引導得當，學習者就能提高猜詞能力。猜詞能力的提高又可以反過來幫助學習者聯想擴展，形成良性循環。

再次，有利于在詞匯教學中體現文化因素教學。漢字雖難教難學，卻歷來在對外漢語教學中被強調不可忽視，一個很重要的原因在于漢字承載的中華文化。“漢字—詞匯”二元動態教學模式強化漢字教學的地位，在詞匯擴展的同時進行漢字字形的辨析和部首的歸類，在講解中很容易引入漢字背后的文化內涵。

3.有利于詞語教學、漢字教學、語法教學、語篇教學的融會貫通

在語素法詞匯教學中，由于分析語素和構詞法，實際上就是在詞匯教學階段讓學生感知漢語的句型特點[5]。“漢字—詞匯二元結合”首先使詞匯教學和漢字教學同步進行成為可能，再利用語素擴展法為語法教學和語篇教學做好鋪墊和銜接。在第二語言教學中，特別是在中高級階段，猜詞能力的培養對于語篇閱讀至關重要，學習者在“漢字—詞匯二元結合”環節通過聯想擴展進行操練使得猜詞能力得到提高，無形中為語篇教學打下了基礎。在漢語綜合課上運用這種新型的教學模式必須嚴格遵循“字—詞—句—篇”的教學程序，適當模糊界限、融會貫通，是這種教學模式的特色，也是優勢之一。

三、“漢字—詞匯”二元動態教學模式應用于漢語綜合課的建議

（一）課前準備要篩選詞匯并做不同的處理

雖然“漢字—詞匯”二元動態教學模式是在原本以“詞本位”為主體的常規教學模式基礎上發展而來的，在這種模式中整詞的講練仍然是非常重要的步驟，但由于“拆詞為字”“語素擴展”這些步驟是不可或缺的，無法完全規避語素法的弊端。語素法重視拆詞為字、一一分析，弊端之一是不是所有漢語詞都可以拆分講解，由于語素義和詞義常常存在不一致的情況，有的詞刻意拆分反而給教學造成負擔，因此課前對本課生詞進行一次篩選是有必要的，適合拆分的詞語可以集中起來直接使用這種教學模式，而不適合拆分講解的詞語以整詞講練為主，在“拆詞為字”環節強調拆分后語素義和詞義的不同。對于第二種情況的詞語教學，“漢字—詞匯二元結合”仍然是可行的。比如，“花環”一詞直接用圖片或者實物呈現和講解足以讓學生記住，但從拓展學習者新知的角度來看，仍然可以將其拆為“花”和“環”，其中“環”和“圈”意義相同，但“花環”和“花圈”的意義卻完全不同，教師需要特別強調;這樣處理對于后面“花”和“環”從漢字層面和詞匯層面繼續擴展和操練并沒有影響。

（二）漢字和詞匯的聯想擴展要把握分寸

這種新的教學模式強調將整詞拆分為單字幫助學習者理解和鞏固詞語，并且從漢字和詞匯兩個層面通過聯想引申擴展，這種擴展不能是沒有限度的擴展。根據克拉申‘i+1可理解性輸入理論，第二語言學習者得到的輸入量和難度最合適的程度是在本身能夠理解的基礎之上再加一點兒。漢字和詞匯聯想擴展的分寸把握十分重要。在初級階段運用這種新型的教學模式幾乎不可避免地超出漢字詞匯等級大綱要求初級學習者掌握的范疇，并非沒有好處。但擴展的字詞最好是使用頻度較高，跟所學詞匯相關度較高的，這樣的擴展對于學習者才是有效的。比如，將生詞“結婚”拆分為“結”和“婚”，“結”可以擴展出“結繩”“結仇”“結晶”“結賬”等新詞，前三個詞中“結”的語義相似性很高，它們與“結婚”一詞中“結”的語義相關度也很高，而“結賬”一詞中“結”的語義則不然。筆者認為這時進行詞匯擴展的分寸把握就是考慮被擴展漢字在不同詞匯中的義項相關度。而“婚”可擴展出“離婚”“婚禮”“賴婚”“婚配”“手婚”等新詞，其中前兩個詞使用頻度高，與“結婚”語義相關度高，適宜作為補充詞匯教授給學習者，而后三個詞使用頻度則相對較低，在擴展講解時需要根據學習者的可接受程度做取舍。

（三）總課時安排上適當向漢字和詞匯傾斜

這種新型的教學模式需要在詞匯漢字教學上花費大量時間，一堂常規的45分鐘漢語綜合課在詞匯教學環節分配的時間大概是20分鐘左右，這種情況下如果運用這種教學模式，能講練的字詞非常有限，不一定能實現教材規定的生詞教學目標。這一點可以在總課時安排上進行一定的彌補，適當地給漢字和詞匯更多的教學時間。因為這種教學模式本身重字詞教學，對語法和語篇教學有打基礎的作用，基礎打得越牢，后面語法和語篇教學在取得相同教學效果的前提下花費的教學時間就越少。加之綜合課教材中生詞、語言點和課文相關度很高，適當花費多一點時間在詞匯和漢字的拓展講練上，對于語法和課文教學有很大好處。總課時安排上適當向漢字和詞匯教學傾斜，可以讓這種新型教學模式更好地運用于綜合課教學。

參考文獻：

[1]郭修敏，劉長征.基于后方法理論的“漢字—詞匯”二元動態動態教學模式探索[J].學術論壇，2016（5）.

[2]周小兵.外漢語教學導論[M].北京：商務印書館，2007.

[3]王曉慶，趙君.字本位視域下對外漢語單音動詞教學模式探析[J].延邊大學學報，2017（6）.

[4]王青.對外漢語初級階段綜合課的課堂教學模式研究[D].北京：北京語言大學，2006.

[5]肖賢彬.對外漢語詞匯教學中“語素法”的幾個問題[J].漢語學習，2002（6）.