核心素養視域下的初中英語課堂教學策略探索

郎紅琴

摘 ? 要： 本文探究基于英語學科核心素養的初中英語課堂教學策略，創設真實場景增強學生的語言能力，搭建思維支架提高學生的思維品質，開展文化教學培養學生的文化意識，實施多維互動、開展多元評價，發展學生的學習能力。

關鍵詞： 核心素養 ? 英語學科核心素養 ? 課堂教學策略

隨著時代的發展和新課改的推進，當前中國需要更高素質的復合型人才。在教育部2014年頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養”的概念被首次提及，并被置于深化課程改革、落實立德樹人根本任務的首要位置。2016年9月，《中國學生發展核心素養》研究成果發布，核心素養成為我國基礎教育界研討的關鍵詞。2018年1月，教育部頒發新的課程方案和學科標準，新增學科核心素養和學業質量要求兩個部分，核心素養開始進入課程。課堂是英語學科核心素養根植的沃土（魯子問，2016），是培養學生核心素養的主陣地，在課堂教學中如何恰當運用教學策略培養學生英語學科核心素養，值得我們探究。

1.英語學科核心素養的內涵

學生核心素養指“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”（2016），以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，是對三維目標的提煉與整合，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現。

學科核心素養是學科本質和學科育人價值的體現。新課程標準把培養和發展英語學科核心素養作為英語課程的核心目標，并將其歸納為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，既體現了英語學科的工具性，又凸顯了英語學科的人文性，有效實現了兩者的融合統一。

“語言能力”是指學習者在社會情境中運用語言進行理解，并有效表達意圖、情感的能力，包括語言知識、語言技能、語言理解和語言表達，是英語學科核心素養的基本要素，也是發展其他核心素養的依托。語言知識是形成語言能力的基礎;語言技能是語言理解與語言表達的途徑;語言理解是通過對語言知識和技能的吸收內化，形成理解和構建意義的能力;語言表達是在前者的基礎上口頭或書面輸出語言的能力。

“文化意識”是指全球化背景下要求學習者必備的文化素養，包含兩個方面，一是對中外文化差異性的理解，二是對中外優秀文化的認同，體現學習者的跨文化認知、態度和行為取向。英語學習的過程是學習、體驗異域文化的過程。文化意識的培養使學生能夠分析對比不同文化現象隱含的價值取向，樹立文化價值觀，培養自尊、自信、自強的文化品質，提高人文修養，成為具有文明素養和高度社會責任感的人。

“思維品質”是指學生具備的邏輯思維能力、批判思維能力及創新思維能力。具體來講，英語學科的思維品質是學生英語學習過程中在心理掃描、感知、比較、分析、推理、判斷等層面形成的思維能力，是英語學科核心素養的心智表征。思維品質的提高有助于學生增強發現問題、分析問題和解決問題的能力。

“學習能力”是指學生自主運用學習方法與技巧并調整英語學習策略，通過不同的英語學習途徑，提高英語學習效率的意識和品質。學習能力構成英語學科核心素養的發展條件。只有具備一定的學習能力，學習者才能進一步豐富文化知識，提高思維品質，更好地服務自身的全面發展。

2.當前英語課堂教學存在的問題

受應試教育的限制與束縛，當前一些初中英語課堂教學過多地關注語言本體性知識，教師教學仍然以灌輸式講授為主，不利于學生英語核心素養的發展，主要表現為以下幾方面：

（1）重教輕學、重知輕能、重記輕思、重外部控制輕內部轉化，對學生的自主學習能力、合作溝通能力、創新能力缺乏足夠重視。

教師更多以提高學生成績為指引，強調語言結構的學習，教學活動通常圍繞學生對語音、單詞拼寫、句型、語法結構等語言基礎知識的掌握進行機械操練和強化記憶，缺乏對語言內涵意蘊及價值意義的挖掘與塑就。

（2）教學過程“模式化”、教學內容“碎片化”，不利于學生優良思維品質的形成。

教師常遵循一定的模式開展教學，如詞匯教學，通常讓學生反復背誦、聽寫、鞏固練習，課堂教學多是填空、選擇、簡答等頻繁、機械的練習活動，這種模式化的教學過程易使學生喪失學習興趣。同時，由于課堂教學多圍繞單詞、短語、句型等孤立的語言點展開，內容呈現碎片化，缺乏對學生思辨能力的培養，導致學生對復雜問題的思考能力退化。

（3）課堂教學價值取向偏重知識本位，對英語課堂教學的文化意義重視不夠。

語言是存在的家，語言的“背后”實則是文化符號與價值的呈現，當前初中英語課堂教學對之并未體現，教學中缺乏對語言人文性、文化性的探究，致使初中生的英語學習“淪落”為知識學習，對英語語言文化、中國語言文化知之甚少，削弱了學生的文化認同與文化自信，在一定程度上影響了學生對英語的學習興趣。

3.基于英語學科核心素養的課堂教學策略

3.1創設真實情境，激發學習興趣，增強學生的語言能力。

學習活動應該在真實、豐富的教學環境中進行，使學習者能夠從中構建新知識，增強解決問題的能力。在英語學習中，學生較難接觸真實的語境，課堂上就要求教師根據教學內容，通過開展課前講故事、游戲教學、情景對話、角色扮演、討論、辯論等活動，營造情境化、活動化的教學氛圍，調動學生語言學習動力，在運用中內化增強學生語言能力。教師還要充分利用網絡資源和多媒體技術，選取相關材料，以多模態的方式立體化呈現教學內容，創造盡可能真實的語言學習環境，加深學生對語言與文化的理解，激發學生興趣，提高學習效率。如，在學習Unit 1 “Where did you go on vacation？”（人教版八年級上）時，由于暑期剛結束，在導入環節教師可以借助多媒體，通過圖片展示并講述“I visited/went to/stayed...on this summer vocation.”，然后提出問題“Where did you go on vacation？ ”，借助句型 “I visited/went to /stayed...”引導學生講述暑期去過的地方，內化語言知識。對話部分可以通過角色扮演，進一步強化語言的理解應用。英語寫作部分是初中英語學習的一個難點，因此，布置寫作任務時，教師可設計話題情境，組織學生依據題目開展討論，為寫作提供思路和語言素材。如初三年級作文題目“The best gift I have received”，教師可以先搜集一些禮物的圖片展示給學生，然后拋出問題：“What gifts have you received？”“Which gift do you like best？”“Who sent you the gift？”“When did you receive it？”“Why did you like this gift best？”等，在學生討論后，歸納本次寫作的要素，列出寫作提綱，提高寫作質量。

3.2確立問題導向，搭建思維支架，提高學生的思維品質。

語言與思維互為促進。語言的學習和使用要借助思維，同時，學習和使用語言豐富了思維形式，促進了思維能力的發展。問題是思維的起點，高質量問題能有效激發學生探究新事物的欲望與熱情，引發學生積極主動地對未知世界進行思考，在鞏固所學知識的同時，促進思維能力的發展。教學中教師要根據教學內容，精心設計問題，為學生搭建思維支架，以問題為導向，促使學生獨立推理和探究，進行有意義的深度學習。例如，在閱讀教學中，通過問題引導學生深入思考、探究文本的主題意義，培養學生獨立思考的能力。教師可基于文本，設計不同層次的問題，采用層級遞進的方式提問，引導學生從淺層閱讀理解轉向深層理解，啟發學生從對文本基本內容的辨識，到理清文章脈絡，再到概括領會中心思想。同時，引導學生將所學知識應用于實際問題，對文本進行系統的歸納和總結，在此基礎上分析、評價作者的觀點，并形成自己的認識和見解，培養創造性的新思維。在聽說課教學實踐中，教師可以課本話題為基礎，通過設置問題、困境，組織學生圍繞問題開展小組討論、辯論等活動，為學生搭建“理解—分享—表達”的思維框架。此外，教師還要善于抓住課堂生成，及時追問，引導學生進一步反思，不斷挑戰自我、挑戰已有的觀點;激勵學生提出問題，喚起學生憑自己能力解決問題的欲望，在實戰過程中有效提高學生的思維品質。

3.3豐富教學資源，開展文化教學，培養學生的文化意識。

重視英語教學中的文化融入，充分發揮育人功能，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，是英語學科教育教學的一項重要任務。語言與文化不可分割，在教授語言知識的同時，教師要基于教材，挖掘其中的文化內涵，引導、幫助學生剖析理解教材涉及的文化內涵，正確認識價值立場、價值態度，以及表現出來的基本價值取向。在詞匯學習中，對有特殊文化內涵的詞語，教師可以補充講解詞匯背后隱含的文化信息，加深學生對文化內涵的理解。例如，學習單詞“Christmas”時，教師可以帶領學生學習Christmas的歷史、歐美國家慶祝Christmas的習俗等，并與中國的傳統節日春節作對比，弘揚中國傳統文化;對教材中出現的固定俗語、習語，教師可以提供相應的背景資料，加深學生的理解與掌握。例如，在學習“green hand（新手）”時，可借機講解顏色詞在中西文化中的不同含義，green在英語里常用來表示“沒有經驗、缺乏訓練、知識淺薄”等，漢語卻沒有此含義;英語中“green with envy”“green-eyed”對應的漢語意思卻是“紅眼”;“black sheep”的意思是“害群之馬”;“black tea”則是指“紅茶”，等等。在閱讀教學中，教師可以從知識和文化兩個層面進行文本解讀，激發引導學生從不同維度完成對文本的認知。鼓勵學生主動參與體驗、感受文本中的情感表達，使學生在獲取知識、認知文化的同時，獲得寶貴的情感體驗，促進身心健康成長（李學書、謝利民，2007）。

在充分利用課內教材資源的同時，教師要充分利用網絡優勢，探索課外資源，搜集相關材料，實現資源互補，幫助學生感受中西文化的差異。如，學習Unit 10 “You are supposed to shake hands”（人教版九年級上冊）時，可以在網上搜集不同國家的人初次見面時打招呼的視頻及在餐桌就餐的視頻，課堂上播放給學生，幫助學生體驗不同國家問候方式及餐桌禮儀的差異，更好地做到“When in Rome， do as the Romans do.”。

3.4 實施多維互動，開展多元評價，發展學生的學習能力。

在課堂教學中，教師要引導學生恰當運用學習策略，幫助學生探索適合的學習方法，發揮主觀能動性，發展學習能力。教學過程是師生雙向交互的過程，教師應根據教學任務、教學目標及學生實際優化課堂教學中的師生互動，在教學互動中引導學生運用學習策略;也可根據需要把學生分成不同的小組，引導學生開展不同形式的生生互動，如兩兩互動、小組合作互動等，使學生獲得更多思考、歸納總結、決策的機會，發展學習能力。

評價既是教學的有機組成部分，又是實現教學目標的重要保證。恰當的評價能激發學生的學習動力，助推學習效度和進度。在課堂教學中，教師要敢于改革傳統的評價內容、評價標準、評價方式等，采用科學的多元評價體系，激勵學生在學習上取得進步，體驗成功，建立自信心;通過評價反饋，促使學生反思總結不足、調整學習策略、發展學習能力。例如，改變傳統的以語言知識與技能掌握為主要考核內容的單維評價，設計以核心素養培育與養成為導向的評價標準;改變傳統的單一量化評價方式，恰當運用成長記錄、成長檔案袋、學習日記等質性評價方法;邀請、鼓勵學生參與評價標準制訂與評價實施過程，實現評價主體的多元化，通過開展自評、互評等，學生主動調控學習目標與學習節奏，促進自主學習能力的增強，同時強化學生的合作精神、責任意識與競爭意識。

參考文獻：

[1]人民網.《中國學生發展核心素養》發布[EB/OL].（2016-09-14）[2017-02-27].http：//edu.people.com.cn/n1/2016/0914/c1053-28714231.html.

[2]魯子問.課堂：英語核心素養植根的沃土[N].中國教育報，2016-11-16（009）.

[3]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程﹒教材﹒教法，2016，36（5）：79-86.

[4]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養——高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015，15（16）：6-7.

[5]陳則航，王薔，錢小芳.論英語學科核心素養中的思維品質及其發展途徑[J].課程﹒教材﹒教法，2019，39（1）：91-98.

[6]李學書，謝利民.中學英語文本雙層解讀模式探究——談德育在英語學科教學中的滲透策略[J].教學月刊（中學版），2007（2）.

2020年度河南省教師教育課程改革研究項目：基于學生核心素養發展的初中英語課堂教學創新與實踐（項目編號：2020-JSJYYB-055）;2018年度洛陽師范學院校級教師教育教學改革與研究項目：核心素養視域下的中學英語課堂教學改革研究（項目編號：2018xjjj008）。