大學英語課程形成性評價實施過程中的問題與對策

朱文珺

摘 ? 要： 形成性評價的實施，使教學評價充分適應教育信息化發(fā)展趨勢，改變教育領(lǐng)域以結(jié)果為導向的價值觀。然而，當前大學英語課程形成性評價的實施，還處于探索期，存在一定的問題，需要改良、重構(gòu)、開拓新的空間。本文以新疆醫(yī)科大學厚博學院為例，結(jié)合大學英語課程形成性評價實施過程中的實際問題，探討對策，尋找科學合理的實施方法，發(fā)揮對教學的反撥作用，強化教學效果。

關(guān)鍵詞： 形成性評價 ? 大學英語教學 ? 問題 ? 對策

1.引言

在以技術(shù)賦能為特征的信息化時代，隨著MOOC、SPOC、微課、輕課、直播課、線上線下混合課堂的出現(xiàn)，加之各種層出不窮的移動終端和App，學生獲取信息與知識的習慣已發(fā)生根本性變化，學生的學習行為不再受時間和空間的限制，信息化技術(shù)教學迫切需要與之適配的新的評價機制。二十一世紀初，形成性評價概念進入我國教育評估領(lǐng)域，并逐漸被接受。2019年《教育部關(guān)于一流本科課程建設的實施意見》明確指出要“實施科學課程評價”“以激發(fā)學習動力和專業(yè)志趣為著力點完善過程評價制度”。形成性評價的實施使教學評價充分適應教育信息化發(fā)展的趨勢，改變我國教育領(lǐng)域以結(jié)果為導向的價值觀。然而，當前大學英語這門課程形成性評價的實施還處于探索期，不免存在一定的問題，迫切需要改良、重構(gòu)并開拓新的空間。

2.形成性評價的作用及實施基本情況

評價旨在幫助學生在自主學習、協(xié)作學習、個性化學習的過程中了解自己的學習情況、學習困難和提高方法[1]。根據(jù)Hume & Coll（2019）對學習與評價之間的關(guān)系劃分[2]，終結(jié)性評價偏向?qū)W習的測評。相較于終結(jié)性評價，形成性評價作為一種多元的評價手段，能夠很好地貫徹“促進學習的評價”和“作為學習的評價”理念，對學生的學習效果進行更加全面的評價，體現(xiàn)“以學生為中心”的教學理念，適應當前大學英語教學改革的要求。

目前我院已全面將形成性評價體系引入大學英語教學中，基于U校園智慧學習平臺及雨課堂等平臺實施“線上+線下”同步的多元化教學模式，充分利用平臺優(yōu)勢、線上豐富資源及便捷性，持續(xù)不斷地對學生的學習數(shù)據(jù)進行分析和總結(jié)，進行高效的教學評價管理。為了讓“課堂活起來”“學生忙起來”，強調(diào)“學在平時，重在積累”，我院大學英語課程考核采用形成性評價和期末終結(jié)性評價的綜合考核形式，形成性評價占學期總評成績的50%，其中考勤占10%，作業(yè)成績占20%，平時測試成績占20%，終結(jié)性評價為閉卷考試，占學期總評成績的50%。目前，我院大學英語課程形成性評價的實施雖取得了較好的效果，不僅對學生的學習過程與老師的教學活動進行了科學的考核，還有效提高了學生的學習積極性，增加了老師的教學熱情，但在實施過程中存在很多缺陷和不足，有待進一步改進。

3.形成性評價實施中的問題與對策

3.1教師創(chuàng)新性評價能力不足的問題

隨著形成性評價改革的深入，我院大學英語課程實行的是評價數(shù)據(jù)可視化原則，即詳細記錄學生的過程性評價數(shù)據(jù)，每個得分都可以追溯得分源，衡量學生的學習進展情況，方便教師更具體、詳細、及時地給予學生反饋。顯然，詳細的學習表現(xiàn)報告單等形成性評價數(shù)據(jù)比考試結(jié)果等終結(jié)性評價數(shù)據(jù)更能預測學生將來的成功[3]。但是，我院教師面臨教學班級人數(shù)較多、教學負擔重而評價不充分的困難。以大一年級為例，各個教學班級的平均人數(shù)為69人，有的班級人數(shù)多達80余人，對教師的評價能力和素養(yǎng)提出了新的要求。

隨著現(xiàn)代化信息技術(shù)的發(fā)展，大學英語教學已從傳統(tǒng)的電化教學轉(zhuǎn)向基于互聯(lián)網(wǎng)的高智能模式，教師需要提高適應時代的能力，樹立終身學習理念，才能夠充分運用優(yōu)質(zhì)教學軟件和教學資源。使用信息化手段處理教學資源數(shù)據(jù)，有效采集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、進行數(shù)據(jù)建模，可以有效解決教學班級人數(shù)較多、教學評價負擔重等問題。與此同時，教師需有正確的理念，避免陳舊理念阻礙新評價方法的有效應用。形成性評價的有效利用常常取決于教師的反饋方式及后續(xù)教學，因此教師需提高評價素養(yǎng)，不僅要將評價結(jié)果反饋給學生，還要善于基于評價所反饋的信息組織后續(xù)的教學活動。

3.2評估重點模糊的問題

當前很多高校把綜合英語類課程分為兩個教學模塊：讀寫譯與視聽說，前者培養(yǎng)學生的讀寫譯綜合知識和技能，后者培養(yǎng)學生的英語聽說能力，但實行綜合測試[4]。這種情況顯然沒有根據(jù)不同課型的特點，提出不同的評估重點，不利于學生相應能力的培養(yǎng)。我院大學英語開設了讀寫譯與視聽說兩門課程，根據(jù)課型分別制定了評測標準，分別計算形成性評估成績，雖有效解決了上述問題，但仍舊存在不同評估項目對應評估重點模糊的問題。

針對這個問題，應根據(jù)不同課型設置不同的評估項目，并且明晰各個評估項目的評估重點，如：讀寫譯課程中的書面作業(yè)側(cè)重對學生語言知識和技能的評估，視聽說課程中的課堂表現(xiàn)側(cè)重對學生跨文化交際能力和實際語言運用能力的評估。此外，受到傳統(tǒng)觀念影響，評估者心目中往往有不約而同的評估重點，那就是語言知識技能，大學英語課程不僅是一門語言基礎課，更是一門人文性課程。設置評估項目時不僅要評估學生的語言能力，更應考查學生在學習過程中表現(xiàn)出的跨文化交際能力和人文素養(yǎng)。因此，大學英語課程的形成性評價既包含對學生單項技能的評價，又評價他們在人文素質(zhì)方面其他維度的變化情況。

3.3評估主體單一化的問題

使用機器自動評分一定程度減輕了教師的評價負擔，可給學生提供更快捷、及時的反饋，在激發(fā)學生學習動機的同時便于教師實時了解學生的學習質(zhì)量。就學生角度而言，一些研究者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生仍舊堅信教師的評價更權(quán)威、更可靠、更有效，在中國文化情境下，這種觀念尤為鮮明。因此，目前我院大學英語課程選擇以教師評價為主、機器自動評分（U校園自主學習平臺）為輔的評價方式。然而，我院采用的這種評價方式存在單一化的問題，忽略學生在學習行為中的主體地位。

Bell與Cowie把形成性評價活動分為三個要素：搜集信息、解釋信息、依據(jù)信息采取行動。其中第三個要素中教師和學生都可能依據(jù)信息采取行動，學生在學習中采取的行動是形成性評價的關(guān)鍵。依據(jù)建構(gòu)主義思想，如果教學主體成為評價的主體，賦予學生參與評價的權(quán)利，就會更加主動參與和開展評價活動，更有可能有效調(diào)控學習過程，發(fā)現(xiàn)學習中的問題并改進學習方法。因此，應使評估主體由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，如在之前評價基礎上嘗試加入“學生自評”“同伴互評”和“師生合作評價”等方式，讓學生成為評價的積極參與者，培養(yǎng)學生互幫互助和互相支持的良好品質(zhì)。

3.4評估范圍狹窄的問題

當前，我院大學英語形成性評估范圍過于狹窄，被納入形成性評估范圍的項目，以課內(nèi)測試（包括期中測試）為主，對課外學習的評估僅限于課前預習及課后作業(yè)等項目。Black&William（1998）認為形成性評估是為了獲取診斷并改變教學信息而進行的一系列活動，重點在于學生的各種真實的學習活動和任務[5]。因此，無論是課內(nèi)還是課外，凡是學生真實的學習活動，都應納入形成性評估范圍。

我們應當拓寬評估限定范圍，評估可鍛煉學生聽、說、讀、寫能力的各種課外活動，如參加英語角、英語戲劇表演、英語寫作大賽、英語演講、英語辯論賽、英語閱讀大賽等，才能更好地將形成性評估與自主學習和終身學習的要求結(jié)合起來，實現(xiàn)從不同維度評價學生的目標。此外，根據(jù)社會文化理論，人的真正能力水平只有在社會互動中才能真正顯現(xiàn)，應將評價看作個體經(jīng)歷社會互動的結(jié)果，這樣的評價才能達到促學的目的。將評估范圍延伸至課外學習，在評價活動中創(chuàng)設利于社會互動的情境，充分發(fā)揮各種教學資源與手段及教師與同伴等的中介作用，幫助學生將外在媒介的影響內(nèi)化。

3.5學生口語技能薄弱的問題

在各項英語技能中，聽說能力歷來是我國英語學習者的能力短板之一，教育部“關(guān)于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見”強調(diào)，要切實增強大學生英語綜合應用能力，尤其是提高聽說能力。我院對于學生口語技能的評估，僅限于視聽說課程的期中口語測試，以回答教師隨機提出的口語問題為形式，口語測試成績僅占最終成績的百分之五，存在所占比例過少的問題。此外，我院口語測試的評價結(jié)果均以定量評價方式體現(xiàn)。定量評價通過數(shù)學的方法，可對大學英語教學過程中師生行為和教學效果進行客觀、精確的記錄，深入揭示各種行為之間潛在的關(guān)系和規(guī)律[6]（87-94）。然而，對于口語能力評價來說，定量評價把教學中師生豐富的個性心理發(fā)展和行為表現(xiàn)簡單化為抽象的分數(shù)表征與數(shù)量計算[7]，最后匯成一個分數(shù)，存在評價形式單一、反饋信息不夠具體的問題。

針對以上問題，一方面需加大口語能力在形成性評價中所占的比例，拓寬口語任務形式，多設置互動性、描述性、展示性的口語任務，如“和同伴就某一具體情境展開對話”“就指定話題發(fā)表有一定深度的個人見解”或“以公共演講的方式展示個人觀點”。另一方面以定量評價和定性評價相結(jié)合的方式對學生的口語任務進行評估。有學者認為，大學英語教師在對學生學業(yè)表現(xiàn)進行評判的時候，如果沒有針對具體表現(xiàn)進行評價，不利于學生學習興趣提高[8]（98-99），對評價學生的口語能力來說更是如此。因此，針對學生的口語任務，教師需對學生的具體表現(xiàn)給予質(zhì)性的、描述性的評價，以此促進學生口語應用能力提高。

4.結(jié)語

二十一世紀初進入我國教育評估領(lǐng)域的形成性評估研究與實踐，存在探索時間短、實踐經(jīng)驗不足的問題。加之尊師傳統(tǒng)和結(jié)果導向價值觀，形成性評估在具體實施過程中存在困難。本文以新疆醫(yī)科大學厚博學院為例，揭示大學英語形成性評價實施過程中的五個實際問題，分析其原因，提出解決對策：提高教師的評價素養(yǎng)，合理進行評估項目設置與評估重點規(guī)劃。評估主體由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，評估范圍由課堂學習向課外學習延伸，以合理使用定性評價提高學生口語能力。期待本研究有助于探索形成性評價在大學英語教學中更加科學合理的實施方法，促進學生反思學習過程，開展個性化學習，促進教師調(diào)節(jié)和完善教學活動，最終實現(xiàn)“以評促學”的目標。

參考文獻：

[1]楊滿珍.基于形成性評價的大學英語教學實踐研究[J].外語電化教學，2019（6）.

[2]Hume， A & R K Coll. Assessment of Learning， for Learning， and as Learning：New Zealand Cese Studies[J]. Assessment in Education： Principle， Policy & Practice， 2009（3）.

[3]Burkhardt， H. Testing Children Gives a Poor Measure of Ability[N]. The Guardian， 2018-06-18.

[4]陶全勝.大學英語學業(yè)成績形成性評估改革調(diào)查研究[J].外語電化教學，2019（8）.

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[6]詹先君.外語學習主體多元化評價的效應研究：以大學英語學習評價為例[J].外語界，2010（3）.

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