海外華文文學課程教學的基本原則

李玉杰

摘? ?要： 海外華文文學是中國語言文學類專業的一門選修課或拓展課，由于學科建設尚不成熟，對于如何才能有效地開展教育教學，各所高校都還在探索之中。雖然沒有必要將任何一種方法定為一尊，但在教學實踐中應遵循兩個基本原則：一是保持與本土文學互動，二是以文本細讀為立足點。這既與海外華文文學的創作實際有關，又與這門課程的性質有關。只有這樣，才能切實推動海外華文文學學科長足發展，并確立其主體性。

關鍵詞： 華文文學? ?文學教育? ?互動? ?細讀

目前，很多高校的中國語言文學類專業都開設海外華文文學課程。但與學科內那些相對傳統、成熟的課程（如古代漢語、現代漢語、中國古代文學、中國現當代文學、文學理論等）相比，海外華文文學依舊屬于新興的教學對象，一般屬于選修課或拓展課，沒有通用教材，沒有普遍認可的教綱，甚至沒有共識性的“知識點”。無論是“教什么”還是“怎么教”，各所高校都有所不同，還處于探索之中。不過總體來講，應該遵循兩個基本原則。

一、與本土文學保持互動

首先是要保持與中國本土文學的互動。

世界華文文學可以分為兩大板塊：一是中國本土文學（含大陸文學和港澳臺文學），二是海外華文文學。對于二者之間的關系，學界存在較大爭議。一種意見認為，二者都屬于中國文學，海外華文文學可以視為中國文學的域外分支。理由是：從創作媒介看，海外華文文學使用的是中文。從作品內容看，海外華文文學主要寫的是中國故事——或中國本土故事，或中國人“流散”異域的故事。從傳播接受看，海外華文文學基本都在中國發表出版，讀者也主要是中國讀者。因此，應該納入中國文學之中。另一種意見認為，中國文學必須是中國作家創作的文學，這是最基本的前提和底線，很多海外華人作家都加入了他國國籍，既然不是中國人，其作品就不能算中國文學。所以，海外華文文學“是一個獨立的存在”，它與中國文學“是一種并列的關系”[1]（112-117）。

這種爭論孰是孰非，在一段時間內恐怕仍然難以解決。但在教學實踐中，講授海外華文文學時，必須保持與中國本土文學的互動，即便不將其視為中國文學，也應該成為一個基本原則。之所以這樣做，主要基于對海外華文文學“影響力”的考慮，包括“客觀影響”和“主觀影響”。

就“客觀影響”來說，海外華文文學存在的價值和意義，主要在于對中國本土文學的補充、豐富、反哺和更新。因為無論我們是否樂意，都必須如實承認，海外華文文學在絕大多數在地國文學版圖中的地位都微乎其微，在西方國家尤其如此。如英華文學之于英國文學、法華文學之于法國文學、美華文學之于美國文學、加華文學之于加拿大文學，等等，影響基本可以忽略不計。然而它們之于中國本土文學，情況卻完全不一樣，有時甚至舉足輕重。

舉例而言，現代中國文學與現代“中國經驗”一直緊密相關。“文革”結束之后，中國最大的“經驗”應該就是改革開放了。與之相應，本土作家創作了大量“改革文學”。從中，我們可以看到新時期中國社會關系和精神風貌的深刻嬗變，可以體察歷史新舊交替、艱難轉折中的苦痛與歡樂，可以領悟種種悲壯的美和含義深厚的人生哲理[2]（735）。但顧名思義，改革開放所指有二：對內改革，對外開放。只有二者合一，才能構成本時期完整的“中國經驗”。然而本土作家由于普遍缺乏與外國人、事打交道的經歷，在創作中很少涉及涉外題材。只有為數不多的作品，如王安憶的《我愛比爾》（1996年），敘述了上海女性阿三在1980年代與幾位西方男性的故事，是一篇“關心現實的小說，它關心東西方如何接觸的問題，這也是改革開放之后，我們遇到的問題”[3]（116）。所謂開放，既包括“引進來”，又包括“走出去”——中國人跨出國門主動參與全球化進程，這樣的作品在本土更是少之又少，較著名者只有高曉聲的《陳奐生出國》（1991年）。陳奐生的出國，其實只是去美國走馬觀花了一番。就此而言，對于中國的改革開放這一百年未有之大變局，本土文學只是重點敘述了改革這一面，對于開放那一面的呈現卻付之闕如。但海外華文文學卻填補了本土文學的這一短板，特別是那些“中國人在海外”題材的作品，“既充分展現了改革開放之后中國人在異域文化中勇于開拓、拼搏的精神特質，彰顯了中華文化特有的魅力和巨大的包容性，又凸現了‘中國經驗在融入全球化過程中的諸多優勢，以及某些潛在的不足”[4]（132-155）。因此，講授海外華文文學時，如能與本土文學互動，不僅能夠拓寬學生的學科視野，更能夠引導他們全面認識和理解完整的“中國經驗”，這只是一個見微知著的例證。事實上，海外華文文學的發展流變一直都與“中國經驗”存在微妙關聯，也與中國文學存在微妙關聯。如果只是就海外華文文學講海外華文文學，無形之中會縮減它的價值。

就“主觀影響”來說，大多數海外華文作家其實并無影響在地國主流文壇的愿望，甚至根本無意融入其中，他們念茲在茲的“接受場”，還是中國本土。像哈金就說，不管作家身在何方，只要寫出“偉大的中國小說”“就是中華民族的主要作家”[5]（1）。換言之，雖然加入了美國國籍，但哈金并不太愿意將自己的作品視為美國文學，仍舊以贏得中國文壇的認同和接納為追求。——需要說明的是，哈金主要用英文寫作，至于那些用中文寫作的作家，更是如此。像嚴歌苓，一直不滿像她這樣的海外作家在中國文壇只能像一個“不能進入主流”的“少數民族”。為改變人們的偏見，她希望持之以恒地寫出更多“更有力量的作品”，與本土作家同臺競技，讓人心悅誠服地承認：“有中國人的地方，就應該生發正宗的、主流的中國文學。”[6]（276）既然移民作家以寫出“偉大”“正宗”“主流”的中國文學為己任，就應該充分尊重其意愿，既以本土文學為參照衡量他們的創作，又以他們的創作為參照衡量本土文學。

不過，海外華文文學的構成比較復雜，至少包括歐美華文文學與東南亞華文文學兩個最重要的部分，這兩部分之間既有同質性，更有異質性，甚至異多于同。總體而言，與歐美華文文學相比，東南亞華文文學與中國本土文學的關聯性要小于與在地國文學的關聯性。因為歐美華文作家主要是第一代移民作家，都是在成年之后才移民國外的，他們中很少有人能夠像林語堂那樣嫻熟地使用非母語寫作。相反，特別是二十世紀八十年代之后，東南亞華文作家主要是土生土長的華裔作家，由于出生之后即獲得了居住國國籍，“他們很自然地認為自己生來就是所在國的國民——故鄉不在中國，故鄉就是他們的出生地、居住地”[7]（6-10）。既然如此，在講授東南亞華文文學時，還是否應該以中國文學為參照呢？答案仍然是肯定的。因為教育教學必須考慮任課教師的知識結構。根據現有的學科劃分，中國語言文學類專業的文學課程，主要有中國古代文學、中國現當代文學、文學理論、外國文學、比較文學五門。執教海外華文文學的教師，基本來自中國現當代文學專業。在越來越講究學科細化的今天，要求他們同樣精通其他四門文學課程是不現實的，面對海外華文文學，只能以掌握的中國現當代文學為知識背景。除非海外華文文學成為與其他五門文學主干課程并列的學科，并擁有專業教師，否則這種現實不會根本改變。

二、以文本細讀為立足點

除了與本土文學互動，另一原則是堅持文本細讀。

文本細讀在當前文學教育中越來越被重視。所謂文本細讀，本來是歐美新批評理論流派的一個核心概念，“指的是一種批評方法，研究者選取一部文學作品作為研究對象，逐字逐句地對之加以解讀與分析，探究文本包含的表層結構與深層意義”[8]（10-13）。但在中國，文本細讀不再停留在簡單的方法層面，已經上升為一種基本原則：直面文本，緊扣文本。

在海外華文文學教學中，文本細讀尤為重要。因為細讀從來都與經典緊密關聯，只有細讀才能發現經典，才能發掘經典的魅力，只有經典才應該細讀，才值得細讀。“所以，在文本細讀過程中，首先是對文學經典的選擇”[9]（155-160）。但海外華文文學由于是一門新興學科，至今沒有形成公認的經典，因此，如何確立并闡釋經典，就成了教學和研究中的一項重要任務。這一點“既關系到對這一新興文學領域的認識、評價，又直接關系到對其形成的新的文學傳統特色、價值的展現”[10]（2-6）。面對這一艱巨任務，必須樹立一種觀念：任何學科的經典都不是與生俱來的，都是人為建構的。置身于這一領域，人人都可以為也應該為確證海外華文文學經典這一尚在進行中的工程增磚添瓦。如此，就會出現“我的經典”“你的經典”“他/她的經典”并存的局面，并不是雜亂無序，而是百家爭鳴。只有經過這一階段“對話”，才能最終形成“我們的經典”。到了那時，這門學科才算真正成熟。如果只是將建構經典的任務留待他人或后人完成，既是缺乏學術自信的表現，又是逃避本應承擔的學科責任的做法。

北島有首短詩叫《鄉音》，全詩如下：

我對著鏡子說中文/一個公園有自己的冬天/我放上音樂/冬天沒有蒼蠅/我悠閑地煮著咖啡/蒼蠅不懂得什么是祖國/我加了點兒糖/祖國是一種鄉音/我在電話線的另一端/聽見了我的恐懼

這首詩在北島詩作中不算太知名，相關研究也不多。但如果認真細讀，就會發現它在海外華文文學中幾乎具有“原型”意義。原因是海外華文文學存在一些具有普遍性的詩學命題，如流散/離散、游牧/旅行、記憶/根性、生存性/精神性、地域性/世界性、全球化/本土化、故園記憶/鄉愁美學、空間位移/放逐美學、精神皈依/生命美學、時空穿梭/交錯美學，等等[11]（60-273）。所有這些命題，《鄉音》幾乎都不同程度地涉及。即以最簡單的鄉愁美學為例，這首詩就表達得非常精妙。全詩可分為四節。前兩句構成第一節：在異國他鄉的公園里，詩人對著鏡子對自己說母語，孤獨、寂寞及思鄉之情可想而知。時間又是嚴冬，更增添了幾分蕭瑟、荒涼和憂郁。此時公園空無一人，只有獨屬于詩人的“冬天”，“冬天”在這里當然是一種隱喻，象征了詩人的心境。第三至第七句構成第二節：無奈之下，詩人希望依靠音樂和咖啡排遣情緒、麻醉自己。這時“沒有蒼蠅”，預示著本來可以舒適、悠閑地聽音樂喝咖啡。無奈的是鄉情實在過于濃烈，詩人根本沒有享受小資式生活的余裕之心，結果連不存在的蒼蠅都成了抱怨對象，抱怨它們因沒有祖國而無法體會人類的鄉愁。至于繼續往咖啡里加糖，無疑是要借助外在的、物質上的“甜”來淡化、緩解內心的、精神上的“苦”。最后三句構成第三節：經過多般努力，先前的情緒依舊沒能改變。既然無法重回故土，不妨還像全詩開頭一樣，借鄉音撫慰鄉思吧，救命稻草畢竟聊勝于無。詩人與留在國內的親朋通了一個電話，然而卻只“聽見了我的恐懼”。之所以恐懼，緣于“近鄉情更怯，不敢問來人”——雖然這里的“近鄉”只是“近鄉音”，是以虛幻的方式還鄉，而不是現實還鄉。總之，故園之情在全詩中“欲說還休”“剪不斷，理還亂”“不思量，自難忘”。像《鄉音》這樣的作品，經過一代代文學史的淘洗之后，或許不一定能夠成為經典，這并不重要，重要的是一代代人必須為海外華文文學的經典化付出切切實實的努力。唯其如此，才能夯實這門課程的根基。如果中國古代文學史沒有《詩經》《楚辭》《西廂記》《紅樓夢》……外國文學史沒有《荷馬史詩》《堂吉訶德》《人間喜劇》《百年孤獨》……中國現當代文學史沒有《吶喊》《邊城》《駱駝祥子》《金鎖記》……那么可以設想這些學科的含金量將會如何大打折扣。

但在海外華文文學教學實踐中，文本細讀原則貫徹、落實得并不理想，這一點僅從各種教材就可以看出來。近三十年來，學界已先后編撰了《海外華文文學概觀》（賴伯疆，1991）、《海外華文文學史初編》（陳賢茂，1993）、《海外華文文學現狀》（潘亞暾，1996）、《海外華文文學史》（陳賢茂，1999）、《臺港澳暨海外華文文學教程》（江少川、朱文斌，2007）、《海外華文文學教程》（饒芃子、楊匡漢，2009）、《世界華文文學教程》（彭燕彬，2014）等多部教材，但采用的全是“史論結合”的傳統撰述模式。各種文化理論、文學史理論、文學史線索、文學背景、文學接受，等等，占據了絕大多數篇幅。即便論述到作家作品，也多是大而化之的概述，缺乏具體而微的分析。實際上，海外華文文學教材完全可以借鑒陳思和《中國當代文學史教程》的寫法，以文本分析為主。譬如可以根據一個學期的教學量，選取20多部作品精讀。只不過選取作品時，要兼顧“文學史價值”和“文學價值”。例如講嚴歌苓，可以只講《第九個寡婦》，講虹影，可以只講《饑餓的女兒》，講張翎，可以只講《金山》，講高行健，可以只講《一個人的圣經》，因為它們是作家的代表作。要講深講細講透：講出它們在本土文學坐標中、在海外華文文學坐標中、在世界移民文學坐標中各有什么獨到性，這就是它們的“文學史價值”。同時，要講出它們在審美藝術方面進行了哪些探索和創新，這就是它們的“文學價值”。提倡這種教學方法，與海外華文文學的課程性質有關。如前所述，這門課程畢竟屬于選修課或拓展課，根本沒有必要要求學生掌握面面俱到、包羅萬象的知識，只要通過作品細讀激發他們對海外華文文學的興趣，將其“領進門”，就已經實現了教學目標。至于更復雜更高深的問題，完全可以留待下一學習階段解決。

以1986年在深圳召開的全國臺港與海外華文文學學術研討會為標志，海外華文文學得以正式命名。經過幾代學者三十多年的努力，學科建設雖然取得了一定成績，但不得不承認，與中國文學的其他分支學科相比，海外華文文學的地位依舊非常邊緣。甚至有調侃說：“一流學者做古代，二流學者做近代，三流學者做當代，末流學者做海外。”“根據國內外學科史所提供的經驗，一個學科的成熟必須進入大學，自覺地進行這方面的教育……課堂教育是學科發展的土壤，也是培養人才，使其得以承傳的園地”[12]（導言3）。因此，海外華文文學為確立學科尊嚴計，為取得長足進展計，必須將教育教學問題提上日程。

參考文獻：

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[11]楊匡漢，莊偉杰.海外華文文學知識譜系的詩學考辯[M].北京：中國社會科學出版社，2012.

[12]饒芃子，楊匡漢.海外華文文學教程（第二版）[M].廣州：暨南大學出版社，2014.

基金項目：河南省哲學社會科學規劃項目“改革開放以來美國華語文學中的中國形象研究”（項目編號：2020BWX 017）。