動態評估在大學英語聽力課堂上的應用

孔建華 張寧

關鍵詞：動態評估;大學英語;聽力教學

當前，國內各高校學生英語能力水平評估主要以終結性評估為主。2017年，高等學校大學外語教學指導委員會研究制定的《大學英語教學指南》明確指出，大學英語課程評價應綜合運用各種評價方法與手段，實現從傳統的“對課程結果的終結性評價”向“促進課程發展的形成性評價”轉變。動態評估教學模式觀測整個教學過程，通過給學習者不斷改變的需求提供中介，來最大化提高學習者獨立完成任務的能力，實現對學生學習能力過程性的形成性評估。

動態評估的雛形來自于古希臘柏拉圖描述的蘇格拉底對話（the Socratic Dialogue）（張艷紅，2014）。現代動態評估概念建立在蘇聯心理學家維果斯基的社會文化理論基礎之上，其核心思想強調人的高級心理機能是社會歷史發展的產物（vygotskv，1978）。1997年，Lidz將動態評估定義為具體決策信息發展的方法，特點是涉及測試者和應試者之間的互動，使用前測一干預—后測的方式，關注學習者的元認知過程以及對干預的反應。2000年之后，部分研究者（Gib-bons，2003;Poehner，2005;Lantolf&Poehner，2007;Lantolf&Poehner，2007）嘗試將動態評估與二語教學聯系在一起。

在動態評估中，中介（mediation）、支架（scaffolding）、內化（internalization）以及最近發展區（zone ofproximal de-velopment，即ZPT）是其核心構架。維果斯基的學習理論強調中介，認為中介能夠教會學習者在解決問題的活動中如何使用認知和元認知策略（vygotsky，1978）。支架幫助學習者獲得新策略來獨立完成任務（Kozulin&Garb，2004），是為學習者提供的通過見習獲得技能、概念和不同理解的臨時而不可缺少的幫助（Gibbons，2003）。內化是在人們的協同活動和人際交往中，將以外部活動形式存在于心理間層面（interpsychological plane）的高級心理技能逐步內化為個體的心理內層面活動（intrapsychological plane）（vogotsky，1987）。最近發展區（zPT）指的是個體獨立解決問題的實際能力與在高水平合作者幫助下解決問題時所表現出來的潛在能力之間的距離（vygotskv，1978;Lantolf，2006）。在動態評估過程中，學習者在中介過程中，通過高水平合作者提供的支架，形成知識與能力的內化，從而實現最終發展區。

近年來，一些研究者將動態評估運用在語用應用方面的研究。例如，聽力（Ableeva，2008）、口語（Hill&Sa-bet，2009）以及閱讀（Guterman，2002;Poehner&Lantolf，2013）。

聽力是語言學習者需要掌握的一項重要技能，也是進行有效交流的基礎（鄧巧玲，2015）。傳統靜態評估對聽力進行過不同角度的研究，例如，聽力能力中背景知識的影響（Jensen&Hansen，1995），聽力認知過程的使用來理解聽力輸入（Buck&Tatsuoka，1998），選擇題的使用以及它對考試成績的影響（Yi 1998）等。與聽力靜態評估相比較，其動態評估相關研究很少。Ableeva&Lantoff（2011）進行了縱向的定性研究，強調在法語聽力理解過程中使用動態評估的重要性。國內大學英語聽力教學方面的研究主要涉及聽力教學理論（何培芬，2003）、教學策略（朱湘華，2010tul）等其他聽力相關研究。但目前國內動態評估在大學英語聽力教學上的相關研究甚少。

一、實驗方法

（一）研究問題

本研究回答兩個問題：第一，動態評估對大學英語聽力教學效果是否有作用？第二，學生對動態評估教學模式的反應及其對英語相關技能的影響如何？

（二）研究設計

本研究采用干預式動態評估模式。根據Budoff等人提出的“測驗一訓練一測驗”模式（韓寶成，2009），本研究對實驗班學生的授課采用測試一中介一測試的形式進行。學生進行13周聽力學習，一周2次，一次2學時，每周結束時進行一次聽力測試。每次測試810分鐘，目的是測試聽力課堂教學效果，對學生聽力能力形成診斷性評估，判斷學生的最近發展區，決定使用何種中介。授課教師在測試之后進行干預，根據學生在測試上的表現形成反饋，以書面文字形式發給學生;同時，授課教師根據測試形成的統計結果，修正下一周教學重點及干預方式。整個教學過程中，教師與學生通過測試及反饋，形成完整的動態評估基礎資料。干預式動態評估模型、干預方式及課程流程設計如圖1、圖2、圖3所示。

本研究采用對比教學模式。控制班采用傳統教學模式，由同一位教師承擔實驗班與控制班聽力課程教學，實驗班和控制班在教材、學時、教學內容上保持一致，教學進度大致同步。

實驗教學后，實驗班與控制班進行統一聽力試卷測試。成績采用SPSS19.0進行分析。同時，實驗教學結束后，采用開放式問卷調查，調查學生對動態評估聽力教學活動的整體評價，了解學生在實驗教學活動后英語聽力學習及其他語言技能方面發生的變化。

（三）研究對象

本研究采用成都某職業學院大學英語分層B層50名非英語專業大學一年級學生為研究樣本。該校非英語專業學生按照高考英語成績分成A、B、C三個層次組織英語教學，A級為高水平，B級為中等水平，C級是低水平。50人分為兩班，一班為控制班，二班為實驗班，每班25人。為保證研究結果的真實可靠，根據動態評估的前測一中介一后測模式，實驗開始之前，對實驗班和控制班進行了前測，教學過程中實驗班采用干預式動態評估模式，控制班學生只參加后測，不參加動態評估過程，僅作為參照。

在實驗開始之前，本研究對研究對象的前測聽力成績進行了比較，以檢驗研究對象的英語聽力水平的近似性（見表1）。

根據表2獨立樣本t檢驗顯示，前測顯著性概率Sig.p=0.621>0.5，說明實驗組和控制組在聽力前測成績中的方差是相等的。用“假設方差相等”組數據觀察獨立樣本檢驗情況，t=-0.265，方差齊性Sig（雙側）p=0.792>0.05，t檢驗結果說明，實驗組與控制組的聽力前測成績無明顯差異，可以認為兩個班的英語聽力水平相當。

二、數據收集與分析

（一）試卷分析

將研究對象的聽力試卷成績輸入并進行整理，使用SPSS19.0進行描述性統計和獨立樣本t檢驗分析來考察干預式動態評估在學生聽力理解能力上的作用。

由表3可以看出，實驗班與控制班聽力能力都得到了顯著提高。控制班前測均值m=62.88，后測均值m=72.72，平均分提高了9.84分;實驗班前測均值m=63.60，后測均值m=80.36，提高了16.76，成績得到顯著提高。

表4是獨立樣本t檢驗結果。表中后測Levene檢驗結果F=0.157，Sig.p=0.694>0.5，說明實驗組和控制組在聽力后測成績中的方差是相等的。用“假設方差相等”組數據觀察獨立樣本檢驗情況，t=-4.393，方差齊性Sig（雙側）p=0.000<0.05，t檢驗結果說明，實驗組與控制組聽力后測成績有顯著差異，差值的平均數m=-7.640，均差值的置信區間是-11.137-4.143，即控制班比實驗班低7.64分。

圖4是實驗班12周測試成績平均分線圖。平均分曲線在前五周呈緩慢上升趨勢，在第六周之后變陡，表明學生聽力測試結果比先前有明顯的向好趨勢。隨后在第十周變緩，表明學生測試成績發生了反復，聽力能力不夠穩定，但在隨后的第十二周又有向好趨勢。實驗前期，學生對于動態評估的教學方式還未適應，周測成績上升緩慢;實驗后期，學生逐漸意識到動態評估在英語聽力學習中給他們帶來的益處，周測成績上升顯著。根據動態系統理論，語言的發展是一個動態的、復雜的系統，語言學習發展呈現出非線性的特征（文衛霞，2016）。圖4的特征符合上述研究結論。

（二）問卷數據分析

問卷共發放25份，收回25份，有效25份。根據問卷調查結果，整理出以下數據。

1、學生對動態評估教學模式的態度。問卷結果顯示，絕大部分學生（92%）認同動態評估模式，其中有60%的學生非常認可，32%的學生較為認可，剩下2名不認可的學生認為動態評估模式壓力太大，對每周一次的測試非常緊張。盡管如此，這2名同學仍然認同動態評估教學模式對其聽力能力的提高大有幫助。

2、動態評估對聽力能力的影響。問卷結果顯示，所有的學生都認為聽力理解能力得到了提高，其中，56%的學生認為得到了極大提高，32%的學生認為有較大提高，12%的學生認為有所提高。

3、學生對動態評估教學活動的態度。有23人明確表示非常重視每周下發的測試反饋，會根據反饋中提示的要點針對性地進行課下復習和預習，以便與下一次課的課前復習相互響應，達到加深印象、提高反應速度的效果。其余2人認為書面反饋效果不夠理想，理解上與教師意見出現不一致，希望能夠采用書面與口頭共同反饋的形式。部分學生（18人）歡迎每周一次的測試，認為測試有良性壓力，有助于提高課堂關注度，同時促進課下自主學習。部分學生（16人）認為測試難度適宜，不僅鞏固已學聽力技巧，同時對于新增聽力任務非常感興趣，借以測試自身聽力能力提高的程度，能夠實現一定的成就感，極大激發了學習英語的興趣。少部分學生（7人）認為測試偏難，對于同等語速難度相當的聽力任務有能力解決，但對于提高難度的試題感到沮喪，有一定的挫敗感，影響英語學習的積極性。還有2人認為“周測太難，壓力太大，每次都很痛苦”。

4、動態評估教學的輻射影響。問卷調查顯示：在聽力能力提高的同時，22人認為詞匯量得到了擴大，17人認為口語能力得到了顯著提高，13人認為閱讀能力得到了提高，10認為寫作能力得到了提高。各項語言技能提高的顯著性排名為：聽力（25人）>口語（17人）>閱讀（13人）>寫作（10人）。在學習態度上，18人選擇了積極應對周測，3人選擇了不得不面對周測，2人選擇了無所謂，2人選擇了厭惡周測;16人選擇了會在課下進行復習和預習，14人會自覺掃除詞匯和背景知識障礙，10人會額外尋找其他聽力材料進行訓練。在學習習慣上，有18人（9組）形成穩定的小組，有固定的聽力練習和討論時間。

三、結果與討論

（一）動態評估對大學英語聽力教學效果的作用

聽力后測數據獨立樣本t檢驗表明，在經過一個學期的實驗教學活動后，實驗班與控制班學生在聽力測試成績上有顯著差異。實驗班人均提高了16.76分，高出控制班7.64分。在問卷調查中，實驗班所有學生（25人）均表示聽力能力得到了提高。因此，動態評估教學模式對學生英語聽力能力有積極的正向作用，證明其是一種更有效的學習模式（Gibbons，2003）。

（二）學生對動態評估教學模式的態度及其對相關英語技能的影響

根據問卷調查，學生對教學活動中開展的干預活動由最初的不適應（前3-4周）到后期（7-12周）的逐步適應，學生認為前期干預活動壓力較大，后期熟悉并歡迎各種干預活動。這一轉變，本研究認為有兩個原因。第一，周測一反饋一課堂靶向性干預活動能夠準確有效地改善學生的聽力能力，實現知識技能的構建與內化，強化學習效果，以有效路徑實現了最近發展區，獨立完成原先未能完成的任務，給學生帶來了成就感，極大激發了學生對聽力能力的掌控感，由最初的被動學習向主動學習轉變。第二，教師提供的多種形式的“支架”有力修補了學生在語言學習過程中認知與元認知策略中的薄弱環節，學生在不斷完善原有聽力技能的基礎上提高現有技能，不斷加入的“支架”給予學生的幫助與聽力技能需求相輔相成，從而使學生對“支架”由最初的陌生到后期的積極利用，實現聽力技能的提高。

根據期末成績及問卷調查結果綜合考察，動態評估教學模式不僅提高了實驗班學生的聽力成績，同時對學生的其他語言技能提高方面有積極良性的影響。本研究認為，出現這些積極良性的變化，主要有以下原因：第一，語言技能的相通性。聽力是語言學習者需要掌握的一項重要技能，也是進行有效交流的基礎（鄧巧玲，2015）。學生不僅聽力能力獲得了提高，在口語及書面溝通中會自發借用聽力材料當中的語句，以解決當前溝通的困境，實現多技能融合。同時，教學活動中提供的支架促使學生擴大閱讀面，自主增加語言知識。第二，成就感和自我實現激勵是調動大學生學習積極性的重要手段。聽力能力的提高使學生能夠正視自身聽力能力的不足，端正學習態度，從被動接受式學習轉變為主動自助式學習，與教師的干預活動形成良性互補，從而進一步提高學習效果。第三，學習習慣是在學習過程中經過反復練習形成的并發展為個體需要的自主性學習行為方式。在動態評估教學模式下，學生不斷獲取支架并進行內化，形成良好的學習習慣并持續從中受益，在聽力學習上的習慣會不可避免地拓展到其他語言技能學習活動當中，從而帶動整個語言學習的進步。

結語

本實驗教學肯定了動態評估對大學英語聽力教學的積極作用。對學生而言，動態評估教學模式改變了學生對聽力訓練的態度，激發了他們的學習興趣，培養了良好的學習習慣。對教師而言，靶向性的動態評估模式有助于教學活動的有的放矢，持續跟蹤反饋有助于及時修正教學內容，實時教學干預活動有助于教與學的融合，營造活躍的課堂氛圍，實現良好的師生互動，從而達到良好的教學效果。

動態評估有其自身局限性，由于沒有公認的標準化參照量表，動態評估的效度一直以來受到各方質疑。雖然Lan-tolf&Poehner（2007）提出過“預期效度”，但難以得到證實，本研究雖然得出動態評估有益于聽力教學，但仍無法證明“預期效度”。同時，本實驗進行過程中，動態評估的干預活動主要由授課教師執行，具有一定的主觀性，不同執行人進行實驗的效果可能存在差異，導致動態評估的客觀性受到質疑。此外，由于師資及授課強度要求，本實驗難以進行大面積觀測，實驗樣本數量較少，代表性有待商榷。后續研究可以擴大研究范圍，增加樣本數量及類別，有效組織干預教學，進一步探討動態評估在聽說、寫作及其他語言能力培養上的相關研究。