“學(xué)為中心”背景下數(shù)學(xué)教師的理答策略

何小剛

【摘 要】在課堂教學(xué)中，理答是教師組織教學(xué)、與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的有效方式，理答就是在學(xué)生回答教師問題之后，教師所給出的反應(yīng)或者處理，可以將其視為教學(xué)行為，也可以將其作為教學(xué)評(píng)價(jià)。在“學(xué)為中心”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師要基于學(xué)生本位開展理答，這樣才能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 學(xué)為中心 理答

對(duì)于當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂而言，師生對(duì)話在其中占據(jù)了極其重要的地位，有效的師生對(duì)話不僅可以打造高效的數(shù)學(xué)課堂，也有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。師生對(duì)話包含四個(gè)重要環(huán)節(jié)：教師提問、學(xué)生思考、學(xué)生作答以及教師理答。所謂理答，就是在學(xué)生回答教師問題之后，教師所給出的反應(yīng)或者處理，可以將其視為教學(xué)行為，也可以將其作為教學(xué)評(píng)價(jià)。但是，在當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師所選擇的理答方式過于隨意，不具備教學(xué)價(jià)值，每個(gè)學(xué)生都是具有生命力的鮮活個(gè)體，針對(duì)教師所設(shè)計(jì)的提問，他們常常會(huì)表現(xiàn)為四類不同的情況，除正確和錯(cuò)誤之外，還包括模糊以及膚淺認(rèn)知。針對(duì)學(xué)生的不同回答，教師應(yīng)當(dāng)在第一時(shí)間做出合適且準(zhǔn)確的理答，這樣才具有教學(xué)智慧，才能夠成為架構(gòu)靈動(dòng)數(shù)學(xué)課堂的重要催化劑。

一、激勵(lì)式理答，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂而言，學(xué)生濃厚的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，有利于展開有效的數(shù)學(xué)思考以及深入的數(shù)學(xué)探究。當(dāng)學(xué)生給出答案之后，教師應(yīng)當(dāng)把握契機(jī)進(jìn)行激勵(lì)性理答，以此激活學(xué)生主動(dòng)參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。

1.因勢(shì)利導(dǎo)，肯定中帶幽默

在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，針對(duì)學(xué)生所做出的正確回答，教師不僅要進(jìn)行肯定或者激勵(lì)性的理答，還要結(jié)合學(xué)情使用充滿智慧或者幽默的語言表達(dá)因勢(shì)利導(dǎo)，不僅可以打造愉悅輕松的學(xué)習(xí)氛圍，也能夠進(jìn)一步提高其參與學(xué)習(xí)的熱情。

例如，在教學(xué)《升和毫升》時(shí)，一位教師首先進(jìn)行了初步的概念講解，當(dāng)學(xué)生對(duì)兩個(gè)單位之間的進(jìn)率有一定的認(rèn)知之后，產(chǎn)生了以下的教學(xué)片段：

師：大家看一看，我的杯子上寫了，它的容量為0.5升，大家換算一下，究竟應(yīng)該是多少毫升呢？

生：應(yīng)該是500毫升，因?yàn)?升=1000毫升。0.5升就是1升的一半，我想肯定和一瓶可樂的容量一樣多。

師（理答）：回答得可真快，看起來你平常很喜歡喝可樂呀，而且對(duì)兩個(gè)單位之間的換算和理解非常到位！

上述教學(xué)案例中，教師的理答既有智慧也有幽默之處，肯定了學(xué)生的知識(shí)掌握，只借助一個(gè)杯子以及一瓶可樂這些學(xué)生日常可見的事物，助其深化對(duì)容量單位的直觀化理解，可謂一舉多得。

2.逐步推進(jìn)，贊揚(yáng)中帶啟發(fā)

對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)而言，必然要建立一個(gè)持續(xù)深化的過程，而教師則需要在課堂教學(xué)的過程中，善于選擇贊揚(yáng)性的語言及時(shí)理答。同時(shí)這種語言還應(yīng)當(dāng)具有一定的啟發(fā)性，這樣才能夠?yàn)橹蟀l(fā)言的學(xué)生形成有效的思維啟迪，才能有效地推進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

例如，一位教師在教學(xué)《20以內(nèi)進(jìn)位加法》這一單元的整理與復(fù)習(xí)的過程中，首先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察“20以內(nèi)進(jìn)位加法表”，就此生成了以下教學(xué)片段：

師：首先我們一起來觀察這張加法表，你們能夠從中發(fā)現(xiàn)什么？

生：如果豎著看的話，每一列由大到小分別為9加幾、8加幾、7加幾……

師（理答）：你的觀察非常細(xì)致，即使是豎著看也能夠擁有如此重大的發(fā)現(xiàn)。如果要求你使用一句話說一說其中的規(guī)律，你會(huì)怎樣表達(dá)？或者說每一列豎著看哪個(gè)加數(shù)是相同的？

上述教學(xué)案例中，學(xué)生在豎著觀察加法表時(shí)發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，針對(duì)學(xué)生的回答，教師給出了肯定性的理答，但并沒有止步于此，而是對(duì)學(xué)生提出表揚(yáng)之后，再次對(duì)學(xué)生形成啟發(fā)，促使其從中找到加法算式的共同點(diǎn)。通過這樣的方式，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維的拓展。

二、糾正性理答，引導(dǎo)數(shù)學(xué)反思

很多學(xué)生的思維不夠嚴(yán)謹(jǐn)，所以才會(huì)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)各種錯(cuò)誤，對(duì)于當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂而言，不能給予其簡(jiǎn)單的指責(zé)或者糾錯(cuò)，而應(yīng)當(dāng)選擇具有糾正性的理答方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維引導(dǎo)，促使學(xué)生完成自我反思和自我糾錯(cuò)，這樣才能真正提高學(xué)生的反思能力以及糾錯(cuò)能力。

1.引導(dǎo)修正，諒解中帶疏導(dǎo)

導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因比較多元，但是很難徹底避免對(duì)于學(xué)生所出現(xiàn)的各種數(shù)學(xué)錯(cuò)誤。教師不僅要在理答時(shí)給予其相應(yīng)的寬容，還要能夠?qū)ζ渌季S形成梳理和引導(dǎo)，這樣才能促使學(xué)生展開有效的錯(cuò)誤反思，才能發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的根源，及時(shí)改正。

例如，在教學(xué)《三角形的三邊關(guān)系》時(shí)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生已經(jīng)初步看到規(guī)律之后，教師再次出示練習(xí)：已知一個(gè)等腰三角形的其中兩條邊長(zhǎng)分別為2厘米和5厘米，求其周長(zhǎng)。有學(xué)生給出了兩種不同的答案，其一為周長(zhǎng)為5+2+2=9（厘米），其二為5+5+2=12（厘米）。

針對(duì)學(xué)生的這一回答，教師給予理答：你選擇了不同的維度展開思考，這一點(diǎn)非常好，而且給出了兩種不同的答案。如果其周長(zhǎng)為9厘米，那么這個(gè)等腰三角形的腰長(zhǎng)應(yīng)該為2厘米，你能夠畫出這個(gè)三角形嗎？

在交流以及操作之后，學(xué)生得出結(jié)論：如果等腰三角形的腰長(zhǎng)為2厘米，很顯然，兩腰之長(zhǎng)小于另一條底邊長(zhǎng)，所以不能圍成三角形，因此這道題的答案只有一個(gè)：5+5+2=12（厘米）。

上述教學(xué)案例中，很顯然，學(xué)生出現(xiàn)了認(rèn)知錯(cuò)誤，但是針對(duì)這一錯(cuò)誤，教師沒有立刻指出，而是首先肯定學(xué)生的解題思路，然后再結(jié)合有效的思維引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生展開反思，使他們可以自主發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤，這樣才有助于學(xué)生反思能力的進(jìn)一步提升。

2.將錯(cuò)就錯(cuò)，寬容中帶鼓勵(lì)

課堂教學(xué)過程中所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，應(yīng)當(dāng)將其視為一種寶貴的教學(xué)資源，不僅需要教師使用敏銳的目光及時(shí)捕捉，還要選擇將錯(cuò)就錯(cuò)的理答方式，這樣才能充分彰顯其重要的教學(xué)價(jià)值。這種理答方式，不僅包含了寬容的態(tài)度，同時(shí)也具有鼓勵(lì)的情緒，能夠?qū)W(xué)生形成有力的促進(jìn)，就此展開高效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

例如，一位教師在完成圓的周長(zhǎng)與面積的計(jì)算練習(xí)之后，給出一道練習(xí)，要求學(xué)生根據(jù)已經(jīng)掌握的圓的半徑，分別求周長(zhǎng)和面積。在進(jìn)行計(jì)算結(jié)果反饋時(shí)，生成以下教學(xué)片段：

生：有一個(gè)圓，它的半徑為2厘米，我在計(jì)算時(shí)發(fā)現(xiàn)圓的周長(zhǎng)和面積都是12.56，所以是相等的。

師（理答）：你不僅掌握了周長(zhǎng)和面積的計(jì)算方法，還從中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)特殊的數(shù)學(xué)結(jié)論。你能不能把這個(gè)圓的周長(zhǎng)和面積畫出來，讓大家看一看它是不是真的相等呢？

生：我覺得我發(fā)現(xiàn)的這個(gè)結(jié)論錯(cuò)了。

師：能否說一說導(dǎo)致錯(cuò)誤的原因？

生：因?yàn)槊娣e和周長(zhǎng)的單位不同，雖然結(jié)果都是12.56，但是不同的單位所代表的意義完全不同，不能夠進(jìn)行比較。

上述教學(xué)案例中，教師的理答極具智慧，不僅促使學(xué)生完成了自主糾錯(cuò)，而且在這一過程中深化了其對(duì)周長(zhǎng)以及面積概念的認(rèn)知，收獲了極佳的教學(xué)效果。

3.延時(shí)性理答，引發(fā)數(shù)學(xué)探究

學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)或者感受數(shù)學(xué)現(xiàn)象時(shí)，常常會(huì)存在過于膚淺的認(rèn)知或者理解，教師需要善于利用延時(shí)性理答，以促進(jìn)他們透過膚淺的表象走向思維的深刻。

一位教師在完成《質(zhì)數(shù)與合數(shù)》的教學(xué)之后，生成了以下教學(xué)片段：

師：如果給你12個(gè)小正方形，你能夠拼成多少個(gè)長(zhǎng)方形？

生：3個(gè)。

師：如果給你的正方形越多，所拼成的長(zhǎng)方形——

生：也越多。

此時(shí)教師并沒有肯定學(xué)生的回答，只是微笑著面對(duì)大家，瞬間課堂立刻安靜下來。過一會(huì)兒，有學(xué)生發(fā)言：我認(rèn)為不一定。

師：那么你有怎樣的依據(jù)？

生：如果是13個(gè)小正方形，那么其結(jié)果只能拼成一種長(zhǎng)方形，很顯然，所拼出的長(zhǎng)方形的種類比之前12個(gè)小正方形能夠拼出的三種更少。

聽到學(xué)生的這個(gè)回答，其他學(xué)生紛紛恍然大悟，主動(dòng)展開深入探索，了解哪些情況下多個(gè)正方形只能拼成一種長(zhǎng)方形。

在上述教學(xué)案例中，教師所設(shè)計(jì)的延時(shí)性理答，做到了理而不答，不僅為學(xué)生留有充足的探究時(shí)間，同時(shí)對(duì)提高課堂教學(xué)效益也會(huì)產(chǎn)生極大的促進(jìn)作用。

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要充分凸顯學(xué)生的主體地位，在打造生本課堂的過程中，要把握恰當(dāng)?shù)钠鯔C(jī)，分別選擇合適的理答方式，以此引導(dǎo)學(xué)生展開深入的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，這樣才能夠使數(shù)學(xué)課堂充滿靈動(dòng)。