實踐深度學習要克服的迷思

謝醒

【關鍵詞】小學語文，深度學習，固有認知

這是真實的案例：一場級別很高的大型觀摩活動，一位名師展示的一堂課讓所有觀課者嘆為觀止。有位“不解風情”的學者，暗中對學生進行了前測和后測，發現學生上課前后幾無變化。課堂雖美，學習卻沒有實實在在地發生。一堂未讓學生產生任何變化的課，何以讓所有觀課者都傾倒呢？那是因為我們對“好課”的認知有著高度而錯誤的默契。當下實施深度學習，必然會遇到各種阻力，最大的、無形的阻力源于此：近乎直覺，卻有廣泛基礎，且根深蒂固。不克服種種系統性的迷思，就無法邁開深度學習的腳步。

一、教師解讀精深不等于深度學習

在我們固有的認知里，教師對課文尤其是對除去導學系統后的純文學文本的解讀獨到而精深，往往被視為“好的閱讀”的重要組成部分，以為教師的獨具慧眼充分彰顯了其過人的文學底蘊，以為這樣的課“精致深邃”，無常人能及。教師須要解讀課文，這是與作者和編者的對話，也是備課的重要組成部分。解讀文本的過程是生成文本意義的過程，教師豐厚的文學素養往往能讓文本生成別樣的意義，不僅讓人耳目一新，也有助于促進學生與文本對話做到游刃有余、左右逢源。

一部作品誕生之時便預留了生成不同意義的空間，讀者的閱讀基礎和背景不同，會造成不同的意義，即使同一讀者在不同年齡段閱讀同一文本生成的意義也不相同。作家畢淑敏八歲時讀安徒生的《海的女兒》，對主人公心生無限同情，覺得她實在倒霉和可憐;十八歲時閱讀，她讀出了愛情;二十八歲，她當了母親，閱讀時特別關注奶奶對主人公的精神哺育;三十八歲，她當了作家，閱讀時更多地關注寫作技法;四十八歲閱讀，她仿佛多了一只“天眼”，猛然發現《海的女兒》寫的是對靈魂的追尋。教學時，我們應該將教學目標置于何種高度呢？不少教師為了顯示自己的過人之處，往往將自我精深解讀的高度作為教學目標，試圖將學生帶到那個位置。如《漁歌子》，就讓學生辨析“儒家漁父”和“道家漁父”的區別，結果注定徒勞。

有的老師則將自己的精深解讀撰寫成精致文字，教學的核心環節就是讓學生朗讀一遍。如《目送》的畫龍點睛之筆是：“我慢慢地、慢慢地了解到，所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。你站立在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉彎的地方，而且，他用背影默默告訴你：不必追。”有老師這樣教：

師：（讀）一次次的目送，你站在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉彎的地方……

生：（接讀）孩子是借父母這張弓射向遠方的箭。他用背影默默告訴你：媽媽，不必追！

師：（讀）一次次的目送，你站在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉彎的地方……

生：（接讀）每個孩子都會單飛，都會自立。他用背影默默告訴你：媽媽，不必追！

師：（讀）一次次的目送，你站在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉彎的地方……

生：（接讀）孩子只有背朝父母，才能面向前方。他用背影默默告訴你：媽媽，不必追！

師：孩子們，我目送兒子，兒子從小學、中學，上大學，一天天離我而去，作為人母，目送人子，他告訴我：你不必追！

教師解讀不可謂不精深，教師對解讀成果的表達不可謂不精美。但是學生不明學習任務，不懂任何學習工具，沒有多少學習時空，沒有思維深度介入，始終處于配角地位，“深”的是教師自己，對學生而言，學習活動，確切地說，思維活動始終在表層、淺層游弋。

二、把課做成藝術品不等于深度學習

“做課”在業內廣泛流行，其含義是把課做得像藝術品一樣精美，其支撐理念便是被誤解了的“教學是藝術”。現階段此詞熱度似減，但積重難返，將“課做成藝術品”的市場依舊廣大，實踐者多如繁星，追隨者趨之若騖。究其實，是教師把課堂視為展示自己風采的舞臺，而不是學生學習的場所。

那么，像藝術一般的課有哪些特點呢？以下觀點集中地代表了廣大教師的認知。其一，教師形象美。這是指教師在課堂教學時的衣著打扮、儀表、風度等要顯示直觀而有神奇力量。其二，教學語言美。“你個性的發言是水，清澈迷人;你個性的發言是木，挺拔參天;你個性的發言是土，博大出遠;你個性的發言是金，燦爛奪目;橫看成嶺成峰，你說了你獨到的見解;遠近高低各不同，這是你的答案;領異標新二月花，你的發言富有詩意。”把教學語言“做”到如此登峰造極和不知所云，或不太普遍，但不問所言何為，主要甚至單純為了炫“才”無視學生是否聽懂，卻比比皆是。其三，教學手段美。“可以通過圖畫、音樂、戲劇這些藝術手段與老師的語言描繪相結合再現教材描寫的、表現的、含蘊的美”。追求教學手段的豐富多彩，奪人眼球，卻不問這些手段對促進學生學習有何意義。其四，課堂結構美。講究課的起承轉合，主線鮮明，過程圓融，首尾呼應。課始要先聲奪人，“未成曲調先有情”;課終，要令人回味，“余音繞梁，三日不絕”;活動安排，要動靜交替，如同“大珠小珠落玉盤”，奏成動人的交響樂章。

如此一來，課的確賞心悅目，如完美的藝術品，少有教師能夠抗拒其魅力。當然，我們不反對甚至也追求教學之美，但教學之美主要不體現在課的外在觀賞性，而應體現在學生的真學習、會學習，以及學后具有成長的量，這才是教學的內在美。僅有美不勝收的外表，學生并無實際收獲，這樣的課便是銀樣鋱槍頭。這樣的課，不要也罷。

某屆全國小學語文青年教師閱讀教學觀摩大賽，有位教師執教《匆匆》。第二自然段的意旨分明是作者為自己虛度光陰而慚愧和痛心，“頭涔涔淚潸潸”就是揭開作者情感密碼的鑰匙，但教學時，教師卻棄字里行間作者的思想感情于不顧，而讓學生欣賞一個精美和迷人的課件，讓學生感受時間走時有聲音、沒有影子，但全然沒有讓學生體會這“有聲音、沒有影子”所表達的虛度光陰之意，抑或教師自己就根本沒有讀懂。第三自然段，作者用一系列的修辭手法寫時間如何遠去。日子“從水盆里過去”“從飯碗里過去”“在嘆息里閃過了”，其意與第二自然段一脈相承，告訴我們時間原來是這樣變成“一點水”的，那就是將時間耗費在沒有價值的日常瑣事上，這樣活在世上，那是行尸走肉，毫無意義。可是執教者同樣對此不管不顧，只讓學生用提供的句式說“奮斗時”“讀書時”“勝利時”時間如何過去。閱讀教學要培養的關鍵能力是閱讀能力，或者說與作者對話的能力，而這堂課教師沒有教對任何一個自然段，沒有讓學生與文本實現哪怕最低層次的對話，但這并不妨礙其獲得全場最高分，四五千人的會場，幾乎人人為之傾倒。這是為何？事后，筆者訪問本地與會者，原來這堂課讓人著迷之處，是教師能言善道，整堂課妙語連珠，以及那個讓人深深陶醉的課件。至于教師的鶯鶯妙語和醉人課件，對學生走進文本、實現與作者的對話有何意義，從普通觀課者到評委無人關心和過問。

三、學生被深深感染不等于深度學習

把課“做”成藝術品，其動機或非為了促進學生發展，更多的是為了博得觀課者特別是評委的“芳心”。與此不同，有些課動用十八般武藝，特別是運用視聽結合的手段，讓課充滿情感和感染力，的確那是為了打動學生心靈，也確實取得了教師想要的效果。如，有人這樣教《董存瑞舍身炸暗堡》：播放音頻，播音員朗讀著課文內容，在渾厚的男中音流里，恰到好處地夾雜震耳的槍炮聲。隨著播音員的朗讀，嘹亮的沖鋒號聲和震耳的喊殺聲，通過音頻彌漫整個教室，師生仿佛置身于炮火連天的戰場上。課文內容講到董存瑞手托炸藥包，拉動導火索舍身炸暗堡，天崩地裂般的爆炸聲驟然響起，各種聲響匯集的音響效果發揮了強烈的感染力，學生無不被這驚天動地的壯舉深深地感動著、震撼著。

這樣的課是好課嗎？我們的答案是：不一定。

第一，這是閱讀教學，所謂好課，其底線必須是閱讀課。閱讀是通過書面文字與作者展開對話，需要讀者目視書面文字將其生成文本意義。劉勰在《文心雕龍》中指出，“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”，閱讀的目標是“入情”，但“披文”才是必需的途徑。但上述教學的主要手段是借助各種音響，搭配得當的音響具有音樂一般強大的煽情功能，的確能讓學生人隋入境并被深深感染，其“感動著、震撼著”都是真實的，但并非通過“披文”獲得。學生目視文字這一必不可少的行為省卻了，閱讀這一學習行為并未發生，連閱讀都不是，何談好的閱讀教學？

第二，心理學研究表明，情感與認知是互動相生的關系，但情感與認知活動畢竟不是一回事，情感只是認知活動的動力。學習心理學所謂的情感，主要指對于認知活動即學習活動本身的情感，熱愛學習，對學習活動充滿熱情。在閱讀教學中主要是指對閱讀活動本身充滿了熱情。閱讀教學中除了學生對閱讀活動的情感，還有與文本內容產生共鳴的情感，這情感或會轉化為認知活動，即閱讀活動的動力，但與作為學習動力的情感畢竟性質有別，前者并不必然轉化為后者。在上述教學中，我們并未看到這種轉化，也未看到這種情感對于提高學生閱讀能力有何實際幫助。

第三，學習是認知活動，而深度學習是思維高度參與，特別是高階思維深度參與的認知活動，不僅要有明確的學習任務，還要有掌握完成任務的工具，即信息加工的方法，同時需要將思維加工成果清楚、完整地表達出來，并與同伴分享，等等。這才是判斷深度學習發生的指標。而上述教學，學生沒有任何學習任務，不明學習工具，只有情感活動，并無思維活動，更無高階思維活動，可以說，學習幾乎沒有真實地發生。

四、學生高度活躍不等于深度學習

有人將“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”十六字作為好課的標準。必須承認，這十六字全是著眼于學生在課堂上的表現，比起將課堂視為教師展示風采的舞臺的“自戀”，終于有部分有識之士和一線教師將目光從教師身上挪開，轉移到學生身上，這是一個值得充分肯定的進步。我們也必須承認，學生真正深度學習之時，有時也會出現十六字的課堂外在表現。那么，能否依據課堂呈現的十六字標準而認定其為好課呢？

先看一個案例：某出版社為服務一線教師使用其教材，不時推出一些示范課，四年級習作課《我想對你（您）說》是其中的一堂。一節寫前指導，一節寫后講評，講評課有四個環節。第一個環節，學生分享自己寫的“你（您）”是誰，用時十分鐘左右，所有學生都發言。第二個環節，讓三位學生分享優秀習作，巧合的是，學生都是寫給父親或母親的，情真意切，讀者動容，聽者感動。教師以“你從他（她）的習作什么地方感受到父母的愛”的問題引導全班交流。這是本課的核心部分，用時二十分鐘左右。第三個環節，教師讓學生把覺得自己習作中須要改的地方改一改，用時六分鐘左右。第四個環節教師總結，并讓學生出出主意，這心里話怎么才能讓“你（您）”看到。這節課，十六字標準得到完美的呈現。但是，第一個環節十分鐘的時間內，學生運用了思維加工方式投入學習嗎？沒有。學生產生了某種變化嗎？也沒有，亦即學習并未發生。第二個環節，在情感方面，學生的確投入了活動，也受到了親情教育，但習作教學要培養的關鍵能力是表達能力，恰恰在這方面，學生并未進行任何思維加工活動，也未在此產生任何變化。這樣教，在第三個環節學生會怎樣改呢？事實證明，只會改正個別的錯別字。縱觀整節課，學生始終處于淺表學習狀態。

有位經常到大陸為小學生上課的臺灣知名教師，一次在大陸的演講中說：“我在大陸上課很緊張，因為這里見不得冷場。”這位老師一語道破我們追求課堂表面的熱鬧、活躍的現狀。學生的課堂活動，既有十六字描繪的外顯活動，又有內部緊張的思維活動，后者往往在靜默狀態下進行，對于認知，對于思維加工，那是更重要的活動，因而才是深度學習的主要表現形態。

實踐深度學習，當然首先認知其內涵和特征，掌握引導學生深度學習的要領，但同時必須克服對好課的種種迷思，消除對一些“名師”成名“秘籍”的盲目崇拜，改變自己教學行為的慣性，掃清這些“攔路虎”之后，深度學習才能真正落地。