任務驅動：促進有目的地閱讀

史余德

摘 要：以任務驅動，開展本單元的閱讀教學，要注意任務實踐，應從“教內容”到“教語文”;任務推進，要從“從重形式”到重“情景支架”;任務生成，從“得結果”到“得方法”;任務融合，從“環節零碎”到“板塊完整”。

關鍵詞：統編教材;閱讀策略單元;任務驅動

小學六年級語文上冊第三單元，從單元導讀、課前預習、課后練習、園地交流平臺，無不聚焦本單元“有目的地閱讀”閱讀策略，凸顯了本單元的閱讀策略的目標。

教科書從課程實施的設計上進行了精心策劃，引導學生經歷先嘗試，再指導，最后自己實踐運用的過程。三篇課文的教學任務安排，都是指向有目的地閱讀這個閱讀策略。

任務型語言教學就是強調以學習任務為中心，師生以對話、交流和活動等方式，進行合作、探究、討論、實踐等方式開展活動，課堂教學由一系列的符合學生發展方式的學習“任務”構成，結合一個個任務創造出的真實的交流情境和多樣的實踐體驗，實現有目的地閱讀，達成最終的學習目標。

一、任務實踐：從“教內容”到“教語文”

六年級上冊第三單元的三篇課文，都在課前以任務的方式來呈現學習的內容和要求。《竹節人》學習提示明確提出了學習這一課的三個任務，三個不同的任務指向三個不同的學習目標，任務一重實用，需要學生從課文中提取關鍵信息來完成;第二個任務重體驗，需要引導學生從字里行間去體會;第三個任務重敘事，需引導學生通過把握事情的前因后果和課文描寫的細節按事情發展順序來講述故事。這種目標的指向顯然與傳統的分析式的閱讀教學不同。

我們傳統的課堂通常就是讓學生圍繞這個任務，自己去讀課文，從中找出寫有關玩具制作的這部分內容，大家一起交流討論后，完成的一份千篇一律的玩具制作指南，就算完成了教學內容。

任務的本質就是語文的實踐性，以任務為驅動的閱讀策略的教學，是讓教師從教課文內容走向培養學生綜合運用語文的能力。

例如《竹節人》的導入，因為現在的孩子對竹節人這樣的一種傳統玩具還是很陌生，有距離的。出示課題之前，我們可以先讓學生談談對傳統玩具的認識，出示一些傳統玩具的圖片給學生一個直觀的感受，談談自己了解的傳統玩具以及簡單的玩法，甚至可以現場來個玩“拆線版”的游戲。通過這樣的一個課前互動熱身，學生對學習這一課激發起濃厚的興趣，能夠更好的關注到課文學習的內容，同時也為本課學習的第一個任務寫竹節人玩具制作指南，做了一個鋪墊，又較好地滲透對學生進行傳統文化教育的熏陶。

二、任務推進：由“重形式”至“重情景支架”

例如完成《竹節人》“寫玩具制作指南”這一任務，首要內容是根據課文內容去篩選提煉信息。我們又應該如何根據這一任務驅動，來促使學生有目的地閱讀呢？

（一）篩選信息

針對這一教學內容，先引導學生讀課文，讓學生明確，帶著這個“寫玩具制作指南，并教別人怎么玩的”任務我們應該怎樣去讀課文？學生通過交流討論后明確，應該用瀏覽、速讀等方式快速地篩選出課文中能幫助解決這一任務的相關信息。但是，因為學生的閱讀和認知水平還存在缺陷和不足，學生初讀后第一次篩選的信息一定還不夠完整，這時教師用“你們覺得寫制作指南，篩選的這些信息夠了嗎？”進一步引導學生用跳讀的方式把信息篩選完整。

（二）整合信息

如果說前面篩選信息的過程是到超市采購商品，那這個整合的過程就相當于全部物品都放進購物車，進行打包。但是它又區別于購物車的打包，而是應該根據任務指向，按順序對所篩選的信息進行排列。相當于我們購物回家，把商品分門別類的擺放過程。所以應再次引導學生速讀所篩選的信息，對信息進行整合，按照制作說明的順序進行排列，組合。

（三）提煉信息

任務指向的信息篩選整合后，教師再以“是不是篩選的所有信息都是對我們寫這篇制作指南有用？”通過引導學生進一步閱讀，感知篩選整合的信息還應進行提煉，緊扣任務的指向，根據課文提供的信息，進行提煉，去除無關的信息，對有用的信息進行提煉。

以任務驅動，建構支架，促使學生在學習中形成學習經驗。讓學生通過多角度的閱讀去拓寬思維空間，在具體的語言情境中，提煉整合信息，分析綜合運用，最終形成表達。

三、任務融合：從“環節零碎”到“板塊完整”

如《竹節人》學習提示的第三個任務：講一個有關老師的故事。這個任務其實涉及了多個任務的綜合，首先要讀課文篩選出相關的信息，然后要根據內容整合提煉信息，最后再用生動的語言復述，教學設計的環節過多是不利于過程的展開的，因此對這一課的教學可以設計以下幾個過程：

（一）閱讀課文，篩選出與老師有關的內容。開始學生會把內容聚焦到18—29自然段。

（二）再讀課文，篩選其他的段落中是否也能提煉出于老師相關的內容。

學生再讀，會發現課文8—18段中寫竹節人是怎么玩的，以及玩竹節人的樂趣，也是可以整合到老師的故事中來。

（三）根據篩選提煉的信息，按“起因、經過和結果”，把握事情的前因后果和細節，講述故事，注意講述的連貫和生動。