語文課堂教學設計的新發展理念

周一貫

【摘 要】“十四五”規劃要求教育從“高速度發展”全面轉向“高質量發展”。課堂教學質量的提升，無疑是教學改革的基本方面。優質課堂教學的前提是優化的課堂教學設計。在這方面，當下的“柔性設計”“全程設計”“逆向設計”“合作設計”“多元設計”等設計，都體現了課堂教學設計的新發展理念。

【關鍵詞】語文課堂;教學設計;柔性設計;全程設計;逆向設計;合作設計;多元設計

自夸美紐斯發表《大教學論》和建立班級授課制后，教室和課堂這兩個概念也隨之應運而生。很多人錯誤地將兩者理解為同一處所。就本質而言，教室與課堂卻有著根本性區別。教室只是一處建筑物，一個無生命的物質空間。而課堂卻是一個充滿生機的系統，是人類社會特定群體有目的、有組織地謀求成長、發展的公共生命空間，是一個充滿靈氣和活力的世界。從學界泰斗到科技明星，從領袖元帥到庶民百姓，他們都是從小小的課堂出發，從而走向社會、走向生活、走向成功的彼岸。

正因為課堂教學對于立人育才、富民強國有著十分重要的意義，改革和優化課堂教學理所當然地成為教育發展的重要內核。課堂教學的不斷革新和優化，有賴于課堂教學的設計。

設計對于人類而言，不是一個陌生的概念。有史以來，人類所從事的活動都離不開設計。如，“好謀而成者也”（《論語·述而》），“夫未戰而廟算勝者，得算多也;未戰而廟算不勝者，得算少也”（《孫子兵法》），“運籌帷幄之中，決勝千里之外”（《史記·高祖本紀》）等，這些語句中的謀、算、運籌等，都是設計的意思。可見，正是因為設計，我們才能有把握地做成許多事，才能滿足人類日益增長的物質生活與精神生活的需要，不斷地改變人類的生存環境，提高生活質量，推動著社會的進步與發展。

從這個角度來看，隨著課堂教學改革的不斷深化，設計的更新必然要走在前面。2021年，“十四五”規劃對教育改革的總體要求從“高速度發展”轉向“高質量發展”。教育的優質發展必然要以教學的優質提升為基礎，而在學校教學中，課堂無疑仍然是一方主陣地。古語云，“凡事預則立，不預則廢”，這里的“預”就是指預先謀劃、事前設計。教育“高質量發展”這一新發展理念，首先就體現在課堂教學設計之中。

總觀當下語文課堂教學改革的研究探索和實踐呈現，我們不難推導出語文課堂教學設計方面的新思路。

一、由“剛性設計”向“柔性設計”轉換

傳統的課堂教學，具有以教師為中心，以全盤授予為途徑，以教師講問為基本方式的特點。毫無疑問，這樣的課堂教學設計是以教師的主觀設想為基礎，通過權力主義的行為驅動全程的推進。這是由教師單向主觀制定的剛性設計，是一種“注入式”教學，其結果往往是“注”則有之，“入”則未必。因為教學的根本在于“學”。心理學家羅杰斯認為，嚴格地說在我們這個世界上，沒有任何人可以教會任何人任何東西，所有的“教會”，從本質上說都是學生自己“學會”的。現在雖然已強調學生的自主學習，但教師在進行課前教學設計時，依然會把重點放在如何講深講透上，在課堂上依然倚重于課文內容的分析和課前的剛性設計。這就難怪有專家大聲疾呼要與“課文內容分析式”說再見。

既然我們已認可在教與學的關系上，更關注以學為主、因學設教，那么教師在進行課前教學設計時，也應該思考如何“為生成而預設”。一方面，由于學生自主學習意識的喚醒，現代課堂教學逐步呈現出讓教師意外的生成性特點;另一方面，課堂教學改革的發展態勢要求，教師的教學設計應當更具有柔性，能夠順應現場學情靈活改變或者調整課前預設。一位教師在執教《觀潮》一課（統編語文教材四年級上冊）時對柔性設計的體會，很能說明這個問題。她原先的預設是從課文標題“觀潮”入手，在學生理解“觀”就是“看”后提問：作者是怎么“看”的呢？進而讓學生歸結出“三看”：看潮來“形奇”（第3至第4段），看潮去“景奇”（第5段），看潮高“境奇”（第5段）。但課文中還有一個觀，即“錢塘江大潮，自古以來被稱為天下奇觀”一句中的“觀”。這里的觀不同于課文標題中的“觀”，它是景象的意思。于是，教師當機立斷，改變了原有設計，引導學生從“觀”的不同詞義入手展開思考：錢塘江大潮被稱為“天下奇觀”，“奇”在哪里？如此引領學生從怎么觀潮直接推進到“天下奇觀”的“奇在哪里”，更能單刀直入，讓學生展開對主題的深入探究。

二、由“課前設計”向“全程設計”轉換

一般說來，語文課堂教學設計是對語文課堂教學的事前設想與計劃，是一項超時空的預測。但在尊重學生自主學習的課堂上，學生的學習主動性和積極性得到空前調動。因此，他們將怎樣參與課堂教學活動，怎樣個性化地理解語文知識，怎樣自主解讀課文等都是教師在課前設計時難以預測的。這就需要教師以柔軟的身段機智地臨場應對，隨時根據學情調整課前設計。正是如此，教學設計必須由課前預設走向全程設計，即全程調整設計的狀態。這無疑又是語文課堂教學設計的一個新發展理念。這種全程設計大概可以分為三個階段。

（一）教學的“前設計”

教學的前設計，即課前預設，它是備課的一部分。教師根據大綱（課程標準）的總要求和分年級要求，認真鉆研某一部分的教學內容（單元整體和課文，包括導學系統、課文系統、習題系統、插圖系統），然后確定教學的重點、難點和特點，在充分對照學情的基礎上，預計可能的生成情況，編制出具體的目的要求、途徑（教學環節）和方法等。這種預想的整體設計具有毋庸置疑的重要性和基礎性，對教學的順利開展具有重要的意義。

（二）教學的“中設計”

教學的中設計是指教師在教學過程中根據學情發展的需要，對前設計做出相應的改變，機智靈活地對現場做出的新調整。對設計進行調整的主要原因有以下幾點。一是教學環境的不相應。如課堂突發事件、課堂外來干擾、教學用具的障礙等都有意外性特點，且都是教師事先難以預測的。二是基本學情的不對接。如發現教學內容已學或為學生所熟知;或教學內容過難，教師事先缺乏準確評估;或發現教師認為學生應該學過的知識，但學生并沒學過。三是學生質疑發問，教師事先缺乏準備。四是課堂爭論的新發生。課堂現場發生爭論，而一方又難以說服另一方時，需要教師當即進行引導。所有這些都需要教師對設計及時做出相應的調整。

（三）教學的“后設計”

教學的后設計，是指教師對前設計和中設計的系統反思。教師要深入思考教學過程中哪些做得對，哪些尚且欠佳，從而達到自我課堂教學設計能力的提升。對于后設計，教師可以在備課筆記上設計一個專欄“教后反思”，針對每場教學設計的實施和調整，寫一段教后感。假以時日，這些后設計將是一筆可貴的研究財富。

三、由“正向設計”向“逆向設計”轉換

傳統課堂教學設計的運作，總是由教師先按課程、教材單元和課文的內容，預設教學目標，然后再按照達成目標的一般規律確定教學過程和方法，以期獲得良好的教學結果。這樣的設計途徑通常被稱為正向設計。但是，在正向設計中，教師對學生的學情了解不足，對教學結果復雜性的設想不夠具體，從而導致教學過程的安排缺乏針對性。如果教師能從預想結果的可能性出發，反向安排教學步驟和方法，教學效果將會更好，這就是我們所說的逆向設計。美國課程專家威金斯也曾在《教育性評價》一書中提出要反向構建教學設計的問題，即先確定希望學生理解、掌握的東西（學習的結果），預想教學過程中可能碰到的問題，然后再來安排教學過程和方法，這樣的逆向設計無疑更具針對性。如在學習統編語文教材二年級上冊《狐貍分奶酪》一課時，學生很容易就接受“小熊兄弟撿來的奶酪不應該分著吃”這一點，但對于小熊兄弟因為擔心自己分得不均勻而叫狐貍分奶酪的做法，卻可能難以理解。一位教師針對這一可能產生的結果做了逆向設計，即讓學生思考：小熊兄弟不上狐貍的當，自己來分可以嗎？如果他們自己分，又該怎么分？對此，學生討論的興致很高。

學生1：如果小熊兄弟自己分，可以讓哥哥來分，因為哥哥年紀大、能力強，會分得更好。

學生2：即使哥哥一刀下去發現不太均勻，這也不要緊。哥哥可以從大的那塊里，再切一點給小的那塊，問題不就解決了嘛。

學生3：我覺得叫哥哥分是對的，但也可能切得不均勻，所以切之前約定好讓弟弟先選。這樣的話，哥哥就不會有私心，一定會盡量切得均勻。

學生4：讓弟弟先挑是對的。讓哥哥分是因為哥哥能力比弟弟強;讓弟弟先挑是因為哥哥愛護弟弟，讓著弟弟。

學生5：本來小熊兄弟可以相信自己分得很好，可他們不相信自己，而去相信狐貍，這就是不自信，結果上當了，真不應該。

這是課文中沒有的情節，教師這一設計讓學生在閱讀中產生了自己的思想，深刻認識到小熊兄弟不自信帶來的后果。這正是逆向設計帶來的思辨過程，實現了一次生成性的深度閱讀。

四、由“教師設計”轉向“師生合作設計”

我國著名教育家陶行知先生在批評當時的學校教育時，曾一針見血地指出：論起名字來，居然是學校;講起實在來，卻又像教校。這是因為重教太過，所以不知不覺地將教與學分離了。確實，“重教太過”導致教學分離，甚至弱化了學生的主體地位，這是當下教學中依然存在的弊端。正因為如此，以學為本已經逐漸成為當下優質教學的新發展理念之一。也就是說，課堂教學設計不應滿足于教師單向的教的設計，更應該關注學生在自主學習中對自我學習的種種規劃。這些規劃不一定符合教師的教學設計，有著與“教路”不一樣的“學路”，有人甚至稱為反設計。顯然，這些關于學生自主學習的規劃和意見，在強調課堂應以學為本的當下是難能可貴的。若教師能及時將其吸納到新的設計中，教學設計就不再是教師的單向設計，而是一種全新的師生合作設計了。

如教學《蜘蛛開店》（統編語文教材二年級下冊）一課時，一位教師準備從蜘蛛的“處事方式簡單”“思維方法簡單”兩個方面來歸結蜘蛛開店失敗的原因，這當然沒有錯。可在教學過程中有學生提出，蜘蛛能結精細的網，能夠捕捉飛蟲養活自己，說明了蜘蛛做事和思考的方式都不簡單。開不好店的原因是課文開頭說的，“有一只蜘蛛，每天蹲在網上等著小飛蟲落在上面，好寂寞，好無聊啊”，蜘蛛開店的原因是覺得寂寞和無聊，所以既不用心，又沒有好好學習有關開店的知識，這才造成了開店時做事方式和思想方法的簡單。也就是說，蜘蛛開店失敗是因為沒有像結網捕蟲時那樣認真。于是，教師就在板書“做事方式簡單”“思維方法簡單”之后，補上了“不用心”。這樣師生合作形成的研讀方式，受到學生的普遍歡迎。

五、由“一元設計”向“多元設計”轉換

葉圣陶先生曾經在探討語文教學要化教為導時說：導者，多方設法使學生自求得知，卒底于不待教師教授之謂也。一方面，要實現多方設法使學生自求得知，教師就得引導學生去“自求”;另一方面，對于學生“自求”得來的解讀思路，盡管可能與教師原教學設計不盡一致，但只要沒有根本性的錯誤，教師就應予以充分肯定。只有這樣，才能形成一種課堂教學設計的新發展理念，即由原先的一元設計轉化為多元設計，以激活學生自主解讀課文的動力源。

比如教學《草船借箭》（統編語文教材五年級下冊）一課。在指導學生初讀、讀通課文的基礎上，教師可以放手讓學生設計一份課文解讀計劃：一是確定全文解讀重點;二是思考作者如何以點帶面，統領全文;三是將以點帶面的解讀路徑設計成一張簡明的思維導圖。

學生在一節課內完成并交流這場別出心裁的“課文解讀思路設計”。盡管學生的設計水平參差不齊，但每一個學生都能獲得成就感。如以下幾份學生作品，這些設計都有著完全不同的思路。

學生設計1

學生設計2

學生設計3

設計1以課文標題作為切入點，因為標題是文章的“眼睛”，從這里抓住全文的主旨和行文的主線。一個“借”字足見諸葛亮的足智多謀，其勝算之處就在沒有落入常規的思路。設計2抓住了課文末尾周瑜長嘆中的“諸葛亮神機妙算”，那么他算了哪些方面？又怎么算才稱得上“神機妙算”？這是抓中心句的方法。設計3從課文末尾周瑜的“大吃一驚”著眼，回溯全文，尋找“驚”在哪些環節上。結尾是全文的總結，往往有可以照應全文的關鍵節點。這樣有代表性的三例解讀思路設計，足以說明讀解課文的思路設計并非只有一種模式，而是完全可以有自己的獨特發現。因為閱讀學原理告訴我們，讀物的意義是在讀者的閱讀過程中生成的，所以，有一千個讀者就會有一千個哈姆雷特。

（責任編輯：蔣素利）