促進深度學習的初中英語共情式閱讀教學探究

張珍

【摘 要】共情式閱讀是融合了語言學習、情感交流和理性批判的一種行為過程，引導學生在閱讀時調動自己的思維、感官、情緒等，積極地與人物共情、與文本共情、與作者共情、與同伴共情，培養學生解讀與預測、獲取與梳理、概括與整合、分析與評價、遷移與創新的能力，實現深度學習。文章結合具體教學案例闡述了在初中英語閱讀教學中如何開展共情式閱讀教學，并提出具體建議。

【關鍵詞】共情式閱讀;深層閱讀;教學探究

一、問題的提出

在初中英語教學中，閱讀教學有著舉足輕重的地位，是促進學生深度學習的主陣地。但當前初中英語閱讀教學仍普遍存在學習淺層化的問題，究其原因主要有以下三個：一是信息處理碎片化。大多數教師仍然局限于詞匯、句型、語法等方面的碎片化教學，缺乏整合與關聯發展[1]，未能引導學生在理解的基礎上主動地、批判地加工與整合知識，建構個人知識體系并有效進行遷移與應用。二是問題設計淺層化。教師在閱讀課堂中的提問往往側重于記憶或理解等低階思維層次的問題，鮮有分析、評價、生成或創造等高階思維層次的問題[2]，無法引發學生進行深層次思考，也無法培養學生的思維能力。三是語篇理解表面化。教師只是帶領學生梳理了文章的大意和細節，未能鼓勵學生走進文本、體驗角色、感悟精神內涵、比較文化異同、體悟作者的寫作意圖并獲取積極的價值觀，導致學生“只見樹木，不見森林”。

為解決目前初中英語閱讀教學中存在的問題，實現深度學習，筆者嘗試將共情式閱讀應用于初中英語閱讀教學，以期幫助學生在深度情感體驗中形成對文本的深度感知、理解和評價。

二、共情式閱讀的內涵闡釋

“共情”是一種能設身處地體會、理解他人的情緒、情感并能做出適當反應的人格特質?！肮睬槭介喿x”是融合了語言學習、情感交流和理性批判的一種行為過程，強調以學生為中心，引導學生在閱讀時調動自己的思維、感官、情緒等，積極地與人物共情、與文本共情、與作者共情、與同伴共情，培養學生獲取與梳理、解讀與預測、概括與整合、分析與評價、遷移與創新等能力，實現深度學習（如圖1）。

共情式閱讀的具體教學方式是：教師先引導學生站在人物角色的立場上，獲取與梳理人物的人生經歷，解讀與推測其情感變化，與人物共情;再引導學生關注語篇的表現手法和語言特色，品味語言魅力，感受文化內涵，與文本共情;接著推敲作者想要表達的觀點，解讀作者希望讀者形成的情感態度和價值取向，與作者共情;最后通過評價或遷移等創造性活動，在討論、探究的過程中，實現與同伴共情。共情式閱讀能夠有效引導學生在閱讀時主動將自己的感覺、思想、情感和意志等注入文本，感人物之所感、挖文字之所含、品作者之所指、辨同伴之所思，從而在共情中挖掘文本的語言價值、思維價值、情感價值和文化價值。

三、共情式閱讀在初中英語教學中的實踐

本文以譯林版英語九年級上冊Unit 4的閱讀文本“The shortest player in the NBA”為例，闡述如何運用共情式閱讀教學促進學生的深度學習。該語篇講述的是NBA球星Spud Webb在實現人生夢想的過程中歷經多次挫折最終追夢成功的故事。

（一）情境創設，獲感官體驗——鋪共情基礎

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出，現代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言[3]。語境是實現核心素養的現實基礎，閱讀前的情境創設尤為重要。教師可以利用符合學生認知，能激發學生興趣，與主題相關的音頻、視頻、圖片、游戲等導入新課，調動學生的語言儲備和生活經驗，在交流中將學生引入主題。

如教師可以先播放Spud參加NBA比賽的視頻，并提問“Who is the basketball player？Can you say something about him？”;再要求學生根據Reading板塊A部分的標題“Never give up”和文章標題“The shortest player in the NBA”以及Spud灌籃的圖片，預測并思考“Can you imagine what difficulties Spud has met in realizing his dream？”。

課堂導入環節介紹了有關NBA和Spud的背景知識，激發了學生的興趣，又預測了語篇類型和文本主題，發散了學生的思維，讓學生從整體上感知主題語境，產生強烈的參與意愿，通過閱讀驗證自己的預測，形成閱讀期待。通過“看”的感官體驗，學生第一次和Spud產生情感共鳴，有效地鋪設了共情基礎。

（二）信息轉碼，感人物所感——與人物共情

純粹以文字形式呈現的信息往往令人頭緒紛亂，會增加記憶的負擔，經過轉換的信息按照一定的邏輯線索或發展關系呈現出來，便于信息的加工和保存，為后續的交際活動儲存更多的可以隨意提取的“模塊”[4]。為了更好地引起學生的共情，教師在對文本進行宏觀把握時要注意凸顯文本脈絡，以一條貫穿始終的、明晰的線索來串聯文本信息，建立彼此的聯系。在具體分析文本各個部分時，教師應設計問題鏈幫助學生把文字形式的閱讀內容靈活轉換成另一種形式，如表格、時間軸、流程圖等思維導圖，以拓寬信息轉換角度，增加信息轉換維度，與文本人物產生深度共情。

1建立人物簡歷表

教師要求學生略讀文章，驗證之前對文章內容的預測，了解文章的大意和結構，并填寫人物簡歷表（見表1）。

通過略讀，學生對文本有了宏觀把握，了解了文章的內容和整體特點，并深入分析各個部分。在這一環節，教師把文字內容靈活轉換成視覺表格形式，讓學生填寫人物簡歷表，促進學生對文本信息的適度整理、提煉和概括，初步建立與人物的共情。

2構建人物細節檔案

教師要求學生細讀文章的二至四段，構建人物細節檔案（見表2）。? ?.

在解讀文本細節信息時，教師結合文本體裁，以時間順序為主線，將文字轉換成表格，構建人物細節檔案，串聯起各個時期Spud所面臨的問題、付出的努力和取得的成就。如此，Spud的人物形象便躍然紙上，加深了學生與人物的共情。

3感受人物情感變化

教師要求學生再讀文章的二至四段，完成魚骨圖（如圖2），感受人物的情感變化。

思維導圖是以圖的形式說明思維過程的視覺化學習工具，可顯著發展學生的思維能力。教師抓住文本的主線，引導學生主動接收文本信息并對信息進行加工、轉化和整合，將文字轉化成思維導圖，使碎片知識結構化，幫助學生體會Spud的情感變化，感受Spud一路走來所經歷的艱辛，體會成功的來之不易，實現對人物的深度共情。

（三）語言內化，挖文本所含——與文本共情

在初中英語閱讀教學中，教師不能僅僅滿足于學生對文本表層信息的提取及對語言知識的機械理解和掌握，而應在此基礎上，引導學生感知理解文本的核心語言，掌握作者遣詞造句的技能，領會作者的情感、言外之意和文本的隱含寓意[5]。語言承載著文化信息，是文化的一種表現形式。因此，在文本解讀的過程中，教師應引導學生從語言符號背后看到其反映的特定的歷史文化背景，或承載的文化情懷，幫助學生提升文化意識。

1遣詞造句，賞讀語言魅力

教師先讓學生讀第一段，體會small和big的含義，并提出理解性的問題“What do you think of the words‘small and ‘bigmean here？Can you think of other words to replace these two words？”;接著，引導學生對第二段中的finally一詞進行賞析，并讓學生思考“Can we delete the word ‘finally in the sentence？”;最后，鼓勵學生找出自己認為精妙的詞句進行賞析。

文學性語篇的寫作手法和語言體現了作者的個人風格和寫作意圖。教師應引導學生關注語篇的表現手法，如環境描寫，以及對人物的外貌、動作、語言、心理、神態等的描寫，并關注象征、夸張、對比等修辭方法和技巧，了解各種表意手段，挖掘文字背后的信息，與文本語言產生共情。

2字里行間，感悟文化內涵

教師引導學生再讀第四段，并探討North Carolina State University被提及的原因。大多數學生認為，該校是因為聲望不高，所以才退而求其次選擇Spud。其實，這所學校在美國是一所享有極高聲譽的大學，被譽為“公立常青藤”，出過喬丹等著名的NBA球員。當隱性的文化信息被詮釋后，教師可以再追加三個問題引發學生的深層思考與討論。

Q1：Why did such a great university choose Spud？

Q2：If you were the headmaster of the university，would you choose him？Why？

Q3：What difficulties did Spud have in entering that university and getting the scholarship？

文化信息的直接輸入和輸出并不能替代文化意識的培養，因此教師應當加強對文化素材的理解性挖掘。教師在閱讀教學中要能基于語篇所承載的文化信息，在信息之間建立關聯，幫助學生在語言學習和運用中內化語言知識和文化知識[6]。教師通過問題引領，讓學生以特定的文化身份感悟文化內涵，與文本的隱性文化產生共情，形成自己的文化立場和文化態度，促進學生高階思維的發展。

（四）立場轉換，尋作者所指——與作者共情

閱讀實際上是讀者通過文字與作者相互交流的一種交際行為，作者的寫作意圖和觀點傳遞著篇章更深層次的意義，滲透著情感態度和價值觀。只有讀者真正理解了作者的寫作意圖，交流才能發生。問題鏈能夠有效地引導學生從信息提取的層面走向文本評價、思維提升的層面[7]。因此，教師在教學時應設置兼具層次性、針對性和整體性的問題，以問促思、以問促學，引導學生轉換立場，與作者合二為一，體會作者的寫作意圖和情感態度，深度解讀文本。

在讀后環節，教師設計問題鏈幫助學生理解作者的意圖和立場，更深層次地梳理與評價語篇。

Q1：How many times does the writer indicate that Spud is small？

Q2：Why does the writer indicate so many times that Spud is small？

Q3：What may lead such a short player to make it into the NBA？

Q4：What is the key to Spuds success？What can you learn from him？

疑問是思維的契機。培養學生的思維能力應從啟發學生深層思考開始。教師通過問題鏈，在培養學生綜合、分析和評價等高階思維能力的同時，也讓學生體會到了文本的育人價值。Q1和Q2讓學生體會作者通過重復small所要表達的含義，感悟Spud在實現big dream過程中的艱辛。Q3和Q4則是對主題的進一步挖掘，旨在引導學生積極探究作者的意圖，幫助學生樹立“面對困難不放棄、追逐夢想須努力”的正確價值觀，從而與作者產生深度共情。

（五）百家爭鳴，論成長所思——與同伴共情

當學生對文本有了初步的感知理解和賞析之后，教師在設計讀后活動時應緊扣閱讀材料，充分挖掘教材的原生價值，創設情境，對話題進行拓展和延伸，并保持一定的深度和開放性，以引起學生的思考，激起學生的表達欲望，同時拓展他們思維的廣度和深度[8]。如設計角色扮演、新聞采訪、小組匯報、讀寫深化等活動，在百家爭鳴中，使學生的思辨能力和語言表達能力得到進一步提升，將閱讀體驗與自己的思想、認識、價值觀融為一體。教師要努力創設自由、寬松的閱讀氛圍，激活學生的情感體驗，鼓勵學生聯系自身的生活經驗表達真情。如教師可以要求學生根據提示談談自身的成長經歷，仿照本文的結構寫一篇個人成長小記（如圖3），并在同伴中分享與點評。

學習者應以真實的問題和現實的情境為學習載體，在彼此關聯的經驗活動中進行主動學習、意義建構和遷移創新。因此，教師設計了寫作環節，讓學生結合自己的生活經歷進行思考和分享，完成自我重塑、建構和交往的過程。習作后的同伴互評，促進了學生批判性思維能力的提升，讓學生在寫作中成長，在成長中反思，在百家爭鳴中獲得心靈的給養和情感的升華。

四、結語

共情式閱讀教學能夠有效提升學生的學科素養，促進深度學習。在初中英語閱讀教學中，教師應鏈接真實情境，巧妙地將學生的認知活動和情感活動結合起來，善于啟發、引導學生進行分析、評價、創造等深度學習活動，激發學生的積極性和主動性，促成學生的深度共情。當然，共情的激發點并不局限于本文中所提及的與人物、文本、作者、同伴的共情，教師還應多層次、多角度分析語篇所傳遞的意義，因為文章的主題意義、文體風格、語言特點和價值取向都可能成為引發學生共情的抓手。

參考文獻：

[1]梅德明，王薔.改什么？如何教？怎樣考？：高中英語新課標解析[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

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[3]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]梁美珍，黃海麗，於晨，陳一軍.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[5]呂國征.基于語言賞析視角下的初中英語評判性閱讀教學實踐[J].中小學英語教學與研究，2018（4）：40-44.

[6]王穎婷.在閱讀教學中培養學生文化意識的實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2019（7）：45-49.

[7]王秋紅，周俊嬋，陳璐，勞秀清，張東升.英語閱讀教學中的語言處理：理解與賞析[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

[8]張樹勇.高中英語讀后活動的設計原則與策略應用[J].中小學外語教學（中學篇），2015（10）：12-18.

（責任編輯：周彩珍）