豐富學生學習方式的行動研究

鄒莉 沈蘋

摘要：豐富學生的學習方式強調由單一性轉向多樣性，豐富是對適合教育的深度解釋，真正的適合應該是讓學生面對不同的情境，能夠采用不同的學習方式去匹配和適應，從而豐富每一個兒童成長的可能性。基于“為每一個兒童設計課程”的課程理念，無錫市梅村實驗小學以學習方式為抓手，從豐富課程走向豐富課程經歷，從主題式學習走向項目化學習，從校內外學習走向生活化實踐，實現了由體驗到浸潤的學習方式的改變，由聚合到精準的學習方式的選擇，由實踐到創(chuàng)建的學習方式的提引。

關鍵詞：課程設計;學習方式;行動研究

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05B-0034-04

“為每一個兒童設計課程”是無錫市梅村實驗小學自“九五”以來形成的課程主張，是從兒童出發(fā)設計課程，也是多主體參與設計課程;是一種課程觀念和價值追求，更是一種課程實踐。在“為每一個兒童設計課程”的一輪又一輪探索中，我們不斷豐富對課程的理解，豐富課程的內容和形態(tài)，豐富課程的設計主體，豐富課程的教學策略，這一切就像是在為學生設計學習的跑道。“十三五”期間，我們把豐富學生的學習方式作為研究目標，回歸了課程的實踐性，強調了引領學生如何去“跑”。

一、“為每一個兒童設計課程”：兒童觀下的課程愿景

我們理解的“為每一個兒童”，既要保證每一個兒童獲得權益的公平，也要使教育因人而異地適合每一個兒童，尊重兒童的個性差異，重視兒童的體驗和理解。“為每一個兒童設計課程”，基于多元智能理論和建構主義理論，尊重兒童發(fā)展的多樣、差異與個性，國家課程的個性化實施和校本課程的個性化開發(fā)雙管齊下，讓每一個兒童主動參與課程的設計，使課程更適應兒童，讓每一位兒童的個性在深度上充分發(fā)展，廣度上多元發(fā)展，整體上和諧發(fā)展，相互間共生發(fā)展，最終實現每一個兒童的人生價值和生命意義[1]。

秉持兒童中心主義的課程觀并不否定在學校教育中仍然處于核心地位的學科教學的價值，更不是完全以兒童的經驗活動來替代當前的學科教學。正如鐘啟泉教授所指出的，“基于教師的一廂情愿展開設計的”教學并不是“真正的學習”——我們將作為學習者的兒童置于中心，考慮學習者是如何學習的，才有可能產生真實的學習。

秉持兒童中心主義的課程觀同樣沒有回避課程的社會需求，更不是脫離社會文化來談教育。在“為每一個兒童設計課程”理念下，我們以兒童為中心，在學校建立民主公平的師生關系，明確承認教育文化與社會文化的共生關系，充分發(fā)揮學校的育人功能，使每一個兒童在社會化的成長過程中伴隨著自身個性化的養(yǎng)成。

“為每一個兒童設計課程”也許是康德式的理想，是一種可以無限接近卻又永遠無法抵達的境界，但也正是這種理想與信念，引領著我們追尋著前進的力量和方法。我們堅信，只要我們樹立這種為每一個兒童設計課程的理想，帶著為每一個兒童服務的情懷，腳踏實地地為兒童提供更適合他們發(fā)展的課程，就能真正實現“為了每一個孩子的發(fā)展”的核心價值追求。

二、“豐富學生學習方式”：課程理念的縱深發(fā)展

（一）育人目標的價值旨歸

我國正處于基礎教育課程改革的深化階段，“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”這三大問題鞭策著我們進一步思考應該怎樣通過課程、教學、學習的變革與優(yōu)化來發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

學習方式有社會歷史性，即不同的學習方式反映了不同的社會條件和人才要求。學習是人類適應環(huán)境的手段，而環(huán)境變化的特點決定了學習方式的變化，這是學習方式最本質的特點。如果人們的學習方式能夠適應社會的變化，這種方式就有其存在的合理性，否則就是不適合。所以，那些不能夠適應社會發(fā)展變化的學習方式就需要變革。基礎教育的根本任務是立德樹人，明確學生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，提升學生的綜合素質，強化實踐能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這與豐富學生學習方式的目標不謀而合。

（二）核心素養(yǎng)的時代指向

學習方式是人們認識世界、獲取知識以及培養(yǎng)能力的手段，是根據學習目標、學習內容和學習者的特點綜合確定的[2]。隨著知識經濟時代的到來，全球范圍內的學習革命已經來臨，知識獲得的多少不是最重要的，如何運用知識才是最關鍵的。“學會學習”將成為未來社會公民需要具備的最基本的素質[3]。

核心素養(yǎng)的提出，使教育工作者再次把重心放在關注課程的價值上，不僅關注教師教的過程中知識點的落實，更要關注學生學的過程中素養(yǎng)的養(yǎng)成。豐富學生學習方式并不是要用一種學習方式來代替另一種學習方式，而是強調由單一性轉向多樣性，由片面的學習轉向全面的學習。因此，通過豐富的課程使學生體驗到豐富的學習方式，由此形成針對不同的學習內容選擇不同學習方式的思維，這種個性化的思維使學習過程變成學生多種學習方式參與的探索過程，這樣才能真正促進學生主動學習，從而構建學生個性化的學習方式。

（三）學校課程理念的持續(xù)實踐

“課程到底是什么”，學術界百家爭鳴，莫衷一是。對于課程的理解，如果回歸字面，也許可以有助于我們在紛繁多樣的定義中抓住課程的本質——“課程”包括“課”與“程”兩個方面，即靜態(tài)的“課業(yè)”與動態(tài)的“學程”。我們認為，課程不僅包括“教什么”“學什么”，還包括“怎么教”“怎么學”以及“學會了什么”[4]。

學習方式具有個體性、穩(wěn)定性、多樣性、互補性和社會歷史性，它是一個動態(tài)的過程，需要選擇、優(yōu)化、適切的過程。兒童成長的方式是豐富多彩且充滿個性的，每一個兒童都應該擁有一套適合自己的成長方式，也需要一套適合自己的學習方式。豐富，是對適合教育的深度解釋，真正的適合應該是讓學生面對不同的情境，能夠采用不同的學習方式去匹配和適應，從而豐富學生成長的可能性。

三、“豐富學生學習方式”的行動研究

（一）從豐富課程走向豐富課程經歷：由體驗到浸潤的學習方式的改變

1.立體化課程重組，為學生體驗多種學習方式提供土壤

我們堅信，兒童未來發(fā)展的可能性是可以通過課程創(chuàng)造的。從“九五”提出“微型課程”起，我們對于豐富學校課程的探索就從未停止過腳步。之后，我們在校本課程和地方課程兩大層面持續(xù)發(fā)力，邊實踐邊調整，逐步開發(fā)了基于我校學生需求的特色精品校本課程“菜單式藝體課程”“繪本心理課程”“走班制科技課程”，以及結合地方至德文化、吳文化等的地方課程“吳韻泰伯”。隨著我們對課程理解的進一步深化，學校圍繞人格、體魄、智慧三大維度，將原有的國家、地方、學校三級課程體系重新組合，構建了“立德修身課程、文化傳承課程、技能習得課程、綜合實踐課程”的四向課程體系。

豐富的課程群給予學生體驗不同學習方式的機會：“立德修身課程”中，學生可以充分體驗到游戲學習、社會學習、服務學習的趣味性與實用性;“知識傳承課程”中，傳統(tǒng)的自主、探究、合作學習得到進一步發(fā)展;“技能習得課程”中，操作學習、探究學習、具身學習都能得以嘗試;“綜合實踐課程”中，體驗學習、做中學、表現性學習、反思性學習得以提升。

2.個性化課程經歷，為學生浸潤多種學習方式供給養(yǎng)料

在豐富課程的同時，我們也清醒地意識到，豐富的課程只是給每一個兒童體驗多種學習方式的機會。體驗不等于體悟，國家課程要求學生必須經歷的，與實際課程給學生提供的學習過程，以及學生在此過程中所獲得的感受與體驗，這些只有在課程經歷的互動與碰撞中才能實現。

以“定制”為核心的數學課堂中，我們從學習內容、學習進度、學習方式、學習作業(yè)等方面的個性化定制來有效落實學生的課程經歷。例如在“確定位置”一課的教學時，我們設計了導學單，這是“用方向和距離確定位置”的生長點。導學單上還設置了“選擇任務”，小部分學生嘗試了但沒有成功，因為通過畫圖等操作，精確地確定位置有知識斷層。于是我們在教學時定制了這樣一個環(huán)節(jié)——“讀取信息進行位置確定”，為“操作獲取信息確定位置”提供了中間臺階。

（二）從主題式學習走向項目化學習：由聚合到精準的學習方式的選擇

1.指向課程結構重組的主題式學習

知識是互相關聯的整體，兒童學習的邏輯起點不是學科知識，而是基于兒童認知發(fā)展水平或社會對兒童發(fā)展的要求而選擇的主題。但在實際學習的過程中，我們還習慣性地停留在以學科為中心，以知識為線索，以課為序列的模式，把教學內容碎片化地當作知識點來教，學生獲得的往往是孤立的知識碎片。因此我們在基礎學科中選擇適合的內容，通過單元整體教學這種主題式學習，發(fā)揮學生的主體建構性和主觀能動性，實現學生學習方式的聚合。

以部編小學語文五上第二單元整體教學為例，本單元有三篇現代文和三首古詩。我們將原有教學內容重新整合為：整體預習課，集中學習本單元的生字新詞，積累思鄉(xiāng)佳句;單元導讀課，統(tǒng)整單元內容，開展群文閱讀;文本品讀課，集中品讀課文，學習寫法，感悟思鄉(xiāng)之情;古詩品析課，對比學習古詩，賞析異同，感受詩中鄉(xiāng)情;閱讀拓展課，運用所學方法，拓展閱讀思鄉(xiāng)名篇;讀寫結合課，隨文練筆，以典型事例再現經歷，真實表達情感。學生的學習從整體入手，在自主、探究、合作學習的過程中更完整地洞見學科核心知識，形成知識體系。

2.指向素養(yǎng)習得的項目化學習

當前我國課程教學發(fā)展的方向是從學科內容的立場，轉向以學習者為中心的核心素養(yǎng)的立場。如果說，主題式學習是一種基于課程結構重組的學習，那么項目化學習就是直指素養(yǎng)習得的學習。

在實際行動中，我們從學科出發(fā)，開發(fā)了涵蓋語文、數學、英語、科學四門學科在內的學科項目化學習案例，以STEM為主的跨學科項目化學習案例共計二十多個。學項目化學習案例“我與植物有個約會”，以“認識多樣的植物”為核心知識，從驅動性問題“這是什么植物”出發(fā)，通過創(chuàng)設情境“為校園中的植物掛名牌”，引導學生經歷課堂知識學習、校內實地考察、上網搜集資料、設計制作等一系列過程，最終呈現在我們眼前的是風格獨特、富有童趣的植物名牌。

（三）從校內外學習走向生活化實踐：由實踐到創(chuàng)建的學習方式的提引

隨著全球化和信息技術的進一步發(fā)展，當今世界呈現出越來越綜合而復雜的面貌，核心素養(yǎng)時代的學生發(fā)展是“關于知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結合體”，“是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越”。這就需要我們將“單一性交往”和“學習者思維”的校內外學習轉向“復雜交往”和“專家思維”的生活化實踐，提升學生的知識層次、思維品質和能力結構，形成高層次的素養(yǎng)體系。[5]

有提引力的學習方式在于給學生創(chuàng)造一種情境，在此情境中向學生提出更高層次的挑戰(zhàn)：要完成挑戰(zhàn)，學生就必須與自身對話，不斷反思和調整自己的行動;必須與同伴溝通，調動各種高階思維能力，在解決問題的過程中發(fā)展協作能力;必須學習像專家那樣去解決專業(yè)的、復雜的問題，嘗試創(chuàng)新，這樣才能帶來人的整體的變化。

“童眼探家鄉(xiāng)”是我校高年級的實踐性學習項目。學生成立小分隊，成員分工合作，制訂活動計劃，商討訪問路線，確定尋訪方案，查閱名人和故居的相關資料;學生在父母的協助下，開展實地尋訪，參與故居已有的活動，并撰寫活動日記，匯報活動收獲;各小隊進行尋訪活動匯報，提出困惑，尋求幫助;學生參與各類資料整理，編印尋訪特刊。

在這個實踐性學習項目結束后，我們發(fā)現學生還意猶未盡。適逢我校坐落的梅里古鎮(zhèn)隆重開街，于是，我們把該項目二次聚焦，指向“走近泰伯，走進吳文化”，讓每一個學生用自己喜歡并擅長的方式和梅里古鎮(zhèn)進行一次美麗的約會。有些學生和小伙伴相約尋訪帶有吳地文化印記的地標建筑;有些學生通過走訪從事泰伯研究的專家和本地老人，獲得了一手資料，展開吳地歷史文化研究;有的學生借助身體尺來繪制梅里古鎮(zhèn)的地圖;有的學生和美術老師一起尋找并繪制具有吳文化元素的紋樣，再進行二次創(chuàng)作，制成文創(chuàng)產品……當學習融入生活與實踐，就能為知識的整合與遷移提供條件，激發(fā)學生開展個性化的學習。

參考文獻：

[1]王備.每一個兒童都應該得到尊重——多元智能與兒童個性化發(fā)展[J].江蘇教育，2011（9）：25.

[2]王順德.論學習方式的變革[D].武漢：華中師范大學，2006：2.

[3]范魁元，楊家福.論學生學習方式的轉變[J].教育科學研究，2012（2）：20.

[4]王備.為每一個兒童設計課程——學校課程的文化訴求與實踐形態(tài)[J].江蘇教育研究，2006（5）：16.

[5]龍安邦.學習學術：面向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的學習方式創(chuàng)新[J].教育科學，2017（3）：46.

責任編輯：石萍