學習者視角下“一堂好課”的理解與實踐

李柱俊

摘要：對一堂課的評價應基于學習視角，關注學生的獲得和變化，“一堂好課”關注的重點不是教師講了什么，而是學生獲得了什么，改變了什么，要促成和實現學生的“學”發生變化。教師的“教”要能夠看得見“學”，留得下“痕”，用得上“研”，喚得起“思”，這可以看成是對“一堂好課”的綜合期待。

關鍵詞：學習者視角;學習進階;小學數學教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05B-0072-04

教改最終要發生在課堂，“教”轉向“學”的最終落腳點在課堂，學為中心“落在課上”的效度自然成了對教改評價的聚焦點。正是因為如此，什么樣的課是一堂好課、一堂好課如何實踐等話題自然備受教學研究人員和一線教師的關注。筆者認為，學生是課堂學習的主體，對一堂課的評價理應基于學習者視角，致力于學生的獲得和變化。“一堂好課”關注的重點不是教師講了什么，而是學生獲得了什么，改變了什么，要促成和實現學生的“學”發生變化。

一、為什么從學習者視角來理解“一堂好課”

教學研討活動和各類課堂教學競賽中的課堂教學評價，大多圍繞教學目標、教學設計、教學過程、教學手段、教學效果等方面設計一些評價細目并附上分值，細目中的內容更多的是對教師教學設計的評價，是對教師“教”的指標評價，關注的是教師在課堂中如何引導和互動才能體現出教學設計的巧思，側重的是教學經驗的梳理。那么，大家在評析研討課時會完全依據這樣的一份評價標準嗎？為什么賽課時的課堂教學評價表我們平時不用？是什么讓我們弱化了對課堂教學評價表的使用？筆者以為，看不到對學生“學”的評價指標要求應該是重要原因之一。因為在課堂教學中，學與教是不可分割的，教學要設計得精彩，學生的視角往往不可或缺。而關于“學”的評價指標的缺失就導致課堂教學評價表評價要點不夠全面，可操作性也大打折扣。

學生作為課堂學習的主體，他們理應是評判一堂課好不好的主角，因此要從學習者的視角來理解、評判“一堂好課”的科學性和可操作性。關注學習者視角的研究是澳大利亞墨爾本大學的 David Clarke 教授在1999年發起的。學習者視角是從多角度重構和解釋數學課堂，通過對學生行為的分析，挖掘行為背后的意義來理解學生，實現對教與學之間關系的探究[1]。所以，從學習者視角來理解課堂是對從教師視角理解課堂的補充，如果說從教師視角理解課堂可以讓我們明確通向課堂“遠方”的路是什么，那么從學習者視角對課堂的理解就可以引領我們將通向課堂“遠方”的路走正確。

二、怎樣開展學習者視角下的“一堂好課”

站在學習者視角，一堂課“教”的效果好不好要看學生的“學”是否發生了變化，“學”發生了變化，學習才會真發生，學生的思維才能發展，能力才能提升。那么，課堂教學中的教師應提供怎樣的“教”方可支持學生的“學”發生變化，從而實現學生持續的、高品質的學習呢？筆者結合課例從以下三方面談點淺見。

（一）將教材轉為“學”的素材

教材的編寫需考慮多地域使用的普適性，同時受到篇幅限定，教材內容一般都是以線性、靜態的形式呈現，教師需要通過解讀教材明確教什么，如果完全按照教材的呈現形式和次序教學，那是停留于“教”的層面的教學設計，無助于學生的學。有效的教需要教師基于學生的生活經驗和認知基礎創造性地把教材轉變為學生“學”的素材，借助學習材料讓學生通過合作、探究進行知識的建構，讓學生“學”的歷程看得見。

蘇教版小學數學教材六年級上冊“認識長方體和正方體”一課，可以看得出教材的編寫意圖是讓學生通過原型重現、表征支撐、表征內化、結構完善的路徑認識長方體和正方體。生活中學生經常接觸長方體和正方體的物體，而且學生在一年級的時候就已經接觸過長方體和正方體，學生對長方體和正方體有識別和辨認的認知基礎，這是學生的已有經驗和認知基礎。動手操作是學生樂于接受的學習方式，筆者在教學長方體認識的時候對教材進行了再改造，提供給學生可“學”的學習素材。

學材的提供，打破了以往學生“就地取材”的常規，而是要讓學生有思考地選材。真實性的情境創設需要學生先思考“應該選擇哪些有用的材料”，而不能只是把材料進行拼組。教師可以看得見學生“先思后學”的學習路徑。在材料中，教師有意放置了四種不同形狀的四邊形，學生會發現材料領錯或出現多余，需要不斷進行修正。在這樣的不斷調整和修改過程中，我們可以看見學生思維認識的不斷深刻，對于長方體的認識也由非本質化逐步通向本質化。

設計學材，需要關注學材的思維層面，通過設置一定的障礙讓學習材料更有“看頭”，更有“嚼頭”。學生由一開始的“想探究”到“有障礙，更想研究”。這樣的學材會帶給學生連綿不斷的“源動力”，讓師生都能看得見學習的歷程、思考的過程。

（二）讓學習留下“學”的痕跡

學生的學習是否發生，需要基于一定的證據。基于證據的教學需要圍繞核心問題設置學習任務，學生通過個體或團隊合作完成對任務的建構。學生的思維是可預設而不可預定的，學生的想法也會精彩紛呈地呈現，在理解多樣想法的過程中尋找相互之間的聯系，進一步深入理解數學知識的本質，實現數學學習的進階。

筆者在執教“分數的意義”一課時，設計了“從10個圓中任選幾個，表示出它們的 ? ”的學習任務。學生基于自己對 ? 的理解，在充分的時間和空間的保證下，展示出了精彩紛呈的單位“1”的 ? ?，圖1的6幅作品是典型代表。

生①的作品是4個圓的 ? ，生②的作品是8個圓的 ? ，這兩種作品無疑是學生原有知識經驗的積累，這兩種作品也是最易想到的，因為4和8都是4的倍數。隨著對素材的再挖掘，學生發現：物體數量即使不是4的倍數，也能夠利用除法將其有效地進行平均分。有了這樣的想法，就產生了作品③：2÷4=0.5，得到半個圓是2個圓的 ? 。10÷4=2.5，也就是作品④，2.5個圓是10個圓的 ? 。作品⑤也是分2個圓，但不同于作品③的是，這里把每個圓都平均分成4份，這是學生思維上的一種量變。作品⑥更是學生思維上的一次質的飛躍，將5個圓中的每1個圓都平均分成4份，從而找到5個圓這個整體的 ，這既是對分數意義的充分解讀，更是有效強化了分數除法的聯系，為后續的分數除法計算埋下伏筆。

這樣的課堂教學是有證據的教學，不同層次學生的學習都可以留得下“痕”，而且通過社會化的學習還可以在自己原有“痕”的基礎上推進思維向深度和廣度發展，甚至可以啟動下一學習進程。

（三）讓交流經歷“學”的思考

課堂教學需要通過師與生、生與生之間的交流促進學習的社會化建構。交流的過程不是個人想法或做法的簡單羅列，交流的過程應是學生數學思維可視化的過程。交流過程中思路可能會遇到岔道，也可能會堵塞，但交流中的個體想法或做法一定是要帶著“學”的思考的。這樣經歷“學”的思考的交流是助力社會化建構“研”的過程，有助于知識建構的演進過程。

特級教師潘小明執教的“數墻”一課，學生通過解決圖2數墻中的問題，發現數墻中數的聯系，探究出數墻中所蘊涵的規律（數墻中每一行中相鄰兩個數的和就是二者上面的數）后，出示了下面一道按規律填數的練習（如圖3）。

學生對于前兩面數墻的填法是趨于一致的，只要按照之前發現的規律即可快速想到辦法解決。但在交流第三面數墻時，課堂上出現了不同的聲音。有學生認為第三面數墻上面的方格里填1，因為下面的空方格表示沒有，也就是0，0+1=1。這種想法被其他學生所質疑，因為在前面遇到的數墻中也出現了0，所以不存在表示0的方格就空在那里的做法。他們認為，第三面數墻上面的方格應該填7，理由是從左往右看，前兩面數墻最上面的方格分別是9和8，照這樣推下去，第3面數墻上面的方格里應該填寫7，下面的空格里應該填6。對于這種從整體視角觀察的學生，潘老師給予了針對性的評價和肯定，但同時又告訴學生，其實這三面數墻上的數沒有任何聯系。思維的堵塞很快被打通，第三種聲音認為第三面數墻下面填寫2、上面填寫3，或者下面填寫3、上面填寫4，或者下面填寫100、上面填寫101，等等，方法有很多種。“那為什么前兩面數墻只有一種填法，最后一面數墻有這么多種填法？”在潘老師的追問下，學生用聯系的視角整體觀察三面數墻，發現前面的數墻上三個數確定了兩個數，自然就可以根據規律推算出第三個數;而第三面數墻之所以有多種填法，原因就在于只確定了一個數，每次改變第二個數的話，第三個數也會隨之改變，但不變的是共同遵守的規律。

面對學生在交流過程中出現的不同聲音，教師順勢而為，借助學生的質疑、思考，逐步向解疑的正確方向行進，學生最終不僅獲取了知識（數墻變式題的解答），還獲取了數學思想方法（變中有不變的數學思想），同時提升了學習品格（學習的批判力和善于接受質疑的精神等），這樣的學習過程已經不僅僅停留于數學學科的學習了，已然開始向其他學科延伸開去。

（四）讓學生獲得“學”的進階

學習的意義在于促進學生個體的發展，學生“學”的過程不是一蹴而就、一帆風順的，這期間會有不斷的嘗試、分析、調整、驗證。教學要將學生的思考歷程放大、放慢，喚起更多學生的“思”，讓學生邁過“學”的過程中的困惑點、關鍵點，促使認知發生提升，推進“學”的進階。

特級教師潘小明在“數墻”一課的尾聲設計了挑戰性練習（如圖4）。面對這樣的開放性問題，學生的思考路徑是不盡相同的，也會遇到不同的難點。如何引導學生聚焦“學”的過程中的難點、關鍵點進行交流，讓交流喚起更多學生的“思”？潘老師智慧地提出這樣的問題：同學們，在交流之前，你們猜猜老師會問你們什么樣的問題？（學生都愿意猜測老師心里的問題。）立刻就有學生說：老師可能會問我們空的數是怎么填出來的。（這個猜測指向的是說明白空白方格為什么可以填這些數，道理是什么。）也有學生說：老師可能會問我們在填的時候遇到了什么問題。潘老師回應道：這個猜想好，那么你能不能給我們說說你遇到的問題呢？學生介紹自己思考時是先從最下面一行想起的，想到2+1=3，緊接著算第二行的時候，發現4+2=6，而6+3不等于頂層的10，所以又擦掉了重新嘗試，嘗試了3次，終于找到了正確的填法。隨即有學生興奮地介紹自己選擇從中間開始突破，只嘗試了1次就成功了。因為已經固定了10和3，所以中間那塊空白里肯定是7。這樣的話，4右邊的就分別是3和0。

教師讓學生說說自己在填數的過程中所遇到的問題，圍繞提出的問題組織學生進行經驗交流分享，發現要想正確填出數，選好從哪里先入手很重要，也就是學生歸納出的要尋找到突破口。學生在這里獲取的知識已然“增值”了，不僅知道填什么數，明白怎樣想到這樣填數，還清楚為什么按照這樣的方法去想。這樣的學習已經不僅僅停留于方法的認知，而是上升到策略層面的認知，這是一種“學”的進階。

總之，“一堂好課”是可以讓學生看得見“學”、留得下“痕”、用得上“研”、喚得起“思”的;在“一堂好課”中，學生可以獲得帶得走的數學，學生的思維可以得到發展，綜合素養可以得到提升。“一堂好課”的實踐需要設計學的路徑、滿足學的需求、可視學的歷程、實現學的目標，這可以看成是“一堂好課”對“教”和“學”的綜合期待。

參考文獻：

[1]張春莉.學習者視角下的學習歷程分析[M].北京：北京師范大學出版社，2020：57.

責任編輯：石萍