立足學生視角，探尋文本秘妙

朱麗麗

【摘要】視角，指的是觀察物體時所處的角度。教學同樣存在若干個視角，從不同的視角切入，會帶來不同的教學效果。學生視角既關系著教學質量，也關系著學生的閱讀效果。教師立足學生視角，能探尋出真正的文本奧秘。

【關鍵詞】小學語文;學生視角;策略

文本解讀的真正價值在于讀者與文本作者的交流，即通過深度閱讀活動，使讀者走進文本的世界去感受作者創作文本時的思想感情，進而產生情感共鳴，形成對文本的獨特解讀。文本解讀有多種方法，存在多個視角。其中，從學生的視角切入文本，一方面便于學生理解文本內涵，提高課堂教學效率，另一方面符合新課程改革理念，使學生成為課堂的主體。小學語文新課程標準明確指出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”因此，本文以小學語文教學案例為分析基礎，對學生視角下的文本解讀策略展開深入分析。

一、創設教學情境，喚醒具象思維

有人說，想要上好語文課，解讀文本是第一步。確實，文本的解讀需要教師加強對學生的指導，借助不同的教學手段，提高學生解讀文本的水平。

比如創設教學情境，喚醒學生的具象思維，讓學生更深入地走進文本，理解其內涵。和其他教學模式不同的是，情境具有形象、直觀等特征，它是喚醒學生具象思維的核心途徑。所謂具象思維，也就是形象思維，是低年級學生主要的思維模式。鑒于此，教師應該站在學生的立場，用學生熟悉的、感興趣的內容創設相應的情境，喚醒學生的形象思維。學生的思維具有一定的活躍性，在情境的輔助下，解讀文本的效率將會成倍提高。只有這樣，學生才能在文本解讀中獲取更大的閱讀效益。

例如在教學《大青樹下的小學》這篇課文時，教師在上課之前先利用多媒體設備呈現一組以“校園”為背景的圖片，為學生創設了有效的情境。然后，教師要求學生仔細觀看大屏幕上的圖片，并在此基礎上談一談自己對校園文化的感受與理解。然后，教師將《大青樹下的小學》這篇課文中對應的插圖展示在大屏幕上，引入課文的相關內容，讓學生結合自己的經驗以及插圖，猜一猜本節課主要學習的是什么內容。在這個過程中，教師為學生創設了兩重教學情境：首先，借助兒童耳熟能詳的校園插圖，營造一種特殊的文化氛圍，讓學生明白介紹校園時應該抓住哪些特點，瞬間捕捉了學生的注意力;其次，從文本插圖入手，很好地鏈接了文本解讀與多媒體，不僅讓導入環節更加自然，而且有利于學生全神貫注于課堂教學，提高文本解讀的效果。

在開展文本解讀時，一定要注意構建合適的情境。情境能夠激活學生的形象思維，讓學生對文本產生一種熟悉感與親切感，使學生集中注意力，從而提高學生的文本解讀效率。教師創設教學情境，有助于學生對文本進行理解性的意義建構，使他們聯系文本內容，結合實際情況，加深對文本內容的解讀，強化思維能力。同時，情境化的教學模式使學生的形象思維得到發展，讓學生在閱讀與學習中不斷提高語文水平。

二、精設相關問題，激活抽象思維

具象思維是幫助學生重拾文本解讀興趣的核心途徑，但是想要讓學生真正沉浸在文本的氛圍中，不能只靠具象思維，還需要讓學生的思維持續不斷地深入。具象思維只能加深學生對事物的印象，對拓寬學生思維的深度并沒有直接的作用。為了推動學生思維深入，教師需要積極培養學生的抽象思維。所謂抽象思維，指的是學生對事物的分析能力，強調的是邏輯性的建構過程。為了實現這一目標，教師可以精心設計相關問題，讓學生逐步深入文本，形成良好的抽象思維能力。

例如在教學《富饒的西沙群島》這篇課文時，教師先給學生布置一項課前預習任務，要求學生自行搜集西沙群島的相關資料。然后教師精心準備一些有關西沙群島的高清圖片，并在上課的時候借助多媒體進行展示。教師在教學過程中緊扣“富饒”一詞向學生提問：“為什么作者用‘富饒這樣的詞形容西沙群島？西沙群島究竟富饒在哪里？”然后教師要求學生閱讀文本，試著揣摩“富饒”這個詞的含義，從文本中找到答案。在學生順利解答這個問題后，教師升級難度，向學生提出新的問題：“除了‘富饒以外，作者還介紹了什么內容？試著找出原文中的一句話，概括西沙群島是一個怎樣的地方？”在這個環節，教師先用圖片為學生創設情境，然后向學生提出和文本內容相關的問題，既鍛煉了學生的抽象思維能力，又提高了學生的文本解讀效果。

站在學生的視角解讀文本，意味著尊重學生的閱讀特點，并積極培養學生的思維能力。案例中，教師向學生精心設計了若干個問題，使學生深入文本，仔細閱讀文章內容，無形中鍛煉了學生的抽象思維能力，也提高了學生的文本解讀能力。學生抽象思維的發展與提高不是一蹴而就的，需要教師在長期的教育教學中不時點撥與指引，鼓勵學生歸納總結，形成積極動腦等良好的思維品質。

三、對接兒童經驗，構建解讀路徑

語文學習，在某種意義上就是不斷積累的過程。這種積累并不僅僅是知識層面的積累，還包括學習經驗的積累。站在學生的立場解讀文本，教師不能忽略這種積累所帶來的效果。因為學生并非白紙一張，他有自己的經驗，也有自己的興趣，學生過去學習的種種記憶都將在學習新知識時涌現在腦海中。這就要求教師在文本解讀過程中一定要考慮到學生既有的知識與經驗儲備，為新舊知識的融合搭建真正的橋梁，讓文本對話成為可能。

例如在教學《秋天的雨》這篇課文時，文章的主要元素是“雨”，而以“雨”為元素的文本又非常多，甚至學生還學習了大量和“雨”有關的詩詞佳句。正因為學生有這樣的學習經歷，所以在正式開課前，教師可以要求學生在課堂上互動，和其他同學聊一聊自己喜歡的、耳熟能詳的和“雨”有關的詩詞作品，同時談一談詩句如何體現“雨”的特點，詩人如何借助“雨”來表達自己獨特的情感。在這個過程中，學生一邊苦思冥想，一邊暢所欲言，積極分享自己所知的詩詞作品。在這個環節過后，教師讓學生回憶自己家鄉的秋雨有著怎樣獨特的地方，和本文中描寫的秋雨有哪些不同之處，自己對秋雨有著怎樣的情感。最后，要求學生沉浸在文本里，通過反復誦讀的方式感受《秋天的雨》這篇課文的獨特之美。

案例中，教師讓學生回憶學習過的詩詞作品，在舊有的知識中體會秋雨的獨特性，然后讓學生從自身經驗出發，回憶家鄉的秋雨，為學生后續進行文本學習做出了情感性的鋪墊。在這樣的教學模式下，學生的文本解讀效果更好。學生是活生生的人，有自身的學習特點與想法，教師要尊重學生，正確解讀學生的心理特點，及時發現問題并解決問題。同時，教師要發揮指導作用，以學生為本，當學生思維陷入僵局時，及時拋出相應問題，幫助學生擺脫思維僵局，體驗成功。

四、鼓勵兒童表演，尋求解讀力點

小學生好奇心強，精力旺盛，活潑好動是每一個小學生身上顯著的問題和特點。一方面，活潑好動可以成為小學生的優勢，因為這樣的心態更容易接受教師的教學;另一方面，太過活潑好動，也讓小學生難以集中注意力。為了提高文本解讀成效，教師需要結合學生好動的特點，同時考慮文章的特點，在合適的時機引入課本劇模式，讓小學生充分發揮好動的優勢，對文本進行二次創造。只有這樣，才算真正立足于學生的視角。

例如《守株待兔》這篇課文是一個非常有名的寓言故事，寓言就是借助某個具體的故事表現一種道理。因此，在教學寓言題材的課文時，一定要緊緊抓住“故事性”“道理”這兩個核心特征。教師不妨將學生劃分為若干個小組，要求學生結合寓言故事內容對文本進行二次創造，并以課本劇的方式展現出來。在此基礎上，增加一個“智者”的角色，充當旁觀者，讓“智者”向農夫揭秘“即便堅持守株，為什么依然等不來兔子”的道理。這個過程既鍛煉了學生的舞臺表現力，又讓學生對文本內涵的解讀更加深刻。此外，這節課本劇和文本內容的性質密切相關，有利于解決教學重難點，對提高學生的閱讀效果具有重要作用。

表演是孩子們非常喜愛的一種活動形式，學生在表演過程中會對文本內容再次解讀，加強對文本的理解，在此基礎上的表演，學生會更加努力，如此形成良性循環，大大提高了學生對文本的解讀深度，使語文學習變得更輕松。在文本解讀過程中，站在學生的視角，意味著尊重學生的特點。學生普遍活潑好動，在課堂上難以持久維持注意力，為了提高學生的課堂專注力，教師需要引入課本劇模式，讓學生一邊表演課文，一邊思考內容，從而提高文本解讀成效。

文本解讀是語文教學的重要內容，而立足學生的視角是增強文本解讀有效性的關鍵所在。本文提供了四個策略，幫助教師更好地把握學生的視角，提高文本解讀的效果與質量。只有這樣，語文教學的質量才能切實得到保障。

【參考文獻】

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