小學數學特級教師課堂“提問”的教學特征及其啟示

劉芳 黃未未 姚璐 鄺孔秀

摘? ? 要：對我國18位知名小學數學特級教師各一節課的提問從數量、認知水平、開放性和叫答方式進行定量分析發現，小學數學特級教師的課堂提問較多，其中理解性提問最多，識記性提問次之，創造性提問和批判性提問較少;封閉性提問居多，開放性提問有一定比例;叫答方式以全班或部分學生齊答為主，請一位或多位學生回答次之，小組回答較少。所得到的啟示是：小學數學課堂教學要精簡提問，增加高認知層次的提問，提高開放性提問的比例;叫答方式要立足大班額實際，發揚師班、師生互動教學經驗，控制齊答數量，探索小組教學、討論質疑的實施策略。

關鍵詞：特級教師;小學數學;提問

中圖分類號：G643.2? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-7394（2021）03-0100-06

一、研究緣起與問題

1990年代以來，在多次國際中小學教育質量測評中，我國學生的數學成績均領先，這引起了國際數學教育界對我國中小學數學教育的廣泛注意。事實上，長期以來，我國中小學數學教師在課堂教學實踐中發現了一些符合我國國情、具有中國特色的成功經驗。這是我國對世界數學教育的重要貢獻。在我國推進新一輪數學課程改革之際，我們在學習、借鑒國外教育理論和經驗時，應發揚和推廣我國數學教學的成功經驗。比如，在實踐中廣泛為我國廣大中小學數學教師學習、借鑒并引領著中小學數學教師的課堂教學和專業成長的數學特級教師的經驗尤需繼承和發揚。[1-2]

“提問” 是數學課堂教學的基本形式，是“有效教學的核心”、教師必備技能之一，因此，提高“提問”教學的質量是提高數學課堂教學質量的重要方面[6-9]。作為我國中小學數學教師群體的杰出代表，數學特級教師的課堂“提問”方式可以視為優質“提問”的實踐方式，成為廣大數學教師“提問”的重要參考與借鑒。為此，本研究對我國小學數學特級教師的課堂“提問”方式進行分析，總結和反思我國小學數學特級教師的課堂“提問”教學方式，為廣大小學數學教師尋找提高“提問”教學水平與質量的策略。

具體來說，本研究探究如下2個問題：一是我國小學數學特級教師的課堂“提問”方式有何特征？二是我國小學數學特級教師的課堂“提問”方式有何經驗與不足，它對于改進小學數學課堂提問有何啟示？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選擇當前活躍在我國小學數學教育界的18位知名特級教師：吳正憲、李烈、邱學華、華應龍、錢守望、夏青峰、朱樂平、俞正強、林良富、丁杭纓、徐斌、張齊華、潘小明、許衛兵、劉松、魏潔、王凌、賁友林，分別從他們發表的課堂實錄中精選一節典型課例，對其課堂提問的教學特征進行定量和定性分析。

（二）分析框架

對于提問的認知水平，在借鑒布魯姆（將問題分成記憶、理解、應用、分析、綜合和評價等6種類型）[7]、李士锜和顧泠沅（將提問分為常規管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創造性問題和批判性問題）[8-9]和葉立軍（將提問分為識記性問題、分析綜合性問題、理解性問題、評價性問題等4種類型）[10]的基礎上，結合本研究的問題，剔除管理性問題，將教師有實質性數學問題的提問分為4個認知水平：識記性提問、理解性提問、創造性提問、批判性提問。

此外，本研究借鑒已有的研究，從問題的開放程度上將問題分為開放性問題和封閉性問題;叫答方式分為六種：指定1位學生回答、指定2位學生回答、指定3位同學回答、指定3位以上學生回答、指定某個小組回答（小組討論后由小組成員代表回答）、全班學生回答（集體回答）。

在確定以上分析框架后，課題組在借鑒已有研究、征詢專家意見和反復討論的基礎上，形成了相應的二級分析維度和相應的分析標準。所形成的提問類型及分析體系見表1。

（三）數據收集與分析

研究的基本程序為“課堂實錄—教學行為編碼一一教學行為分項研究—綜合分析，得出結論”。課題組成員每3人一組，運用以上分析工具對同一課例中教師的提問行為進行第一次獨立分析，然后對分析結果進行討論、比較、再分析，進一步完善分析體系和形成更為統一的編碼認識。之后，課題組成員每3人一組，選擇另一個課例進行第二次獨立分析，3人的編碼相同率達到了90%以上。此后，每3人一組對其余課例中的教師提問進行獨立分析、編碼，然后進行比對，對分歧較大的，由討論確定其編碼。最后，研究組對研究數據進行統計分析，結合課例情境進行定性考察，得出研究結論[9]。

三、研究結果

（一）提問的數量

18位特級教師共提問1 208次（管理性提問除外，以下同），課均提問67.1次，以一堂課40分鐘計，平均每分鐘提問1.68次。其中，有10位老師（占全體特級教師的55.6%）的提問超過50次，提問在20～30次之間、30～50次之間各有4位老師（分別占全體特級教師的22.2%）。最少的一節課有20次提問，平均每分鐘0.5次;最多的一節課有169次提問，平均每分鐘4.2次。

（二）提問的認知層次

從提問的認知層次來看，18位特級教師的提問中最多的是理解性提問，其平均比例為69.2%;識記性提問的平均比例為19.0%，創造性提問與批判性提問的比例相近，平均比例分別為6.2%、5.5%。

從圖1可以看到，在理解性提問中，有15位特級教師的比例超過了50%，其中有8位的比例達到或超過70%，最高為88.4%;比例較低的3位教師的理解性提問比例分別為44.8%、40.9%、21.7%。在識記性提問中，有15位教師的識記性提問比例在30%以內，其中有3位的比例低于10%，最低為3.4%;比例超過40%的有2位教師，其比例為45.0%。在創造性提問中，有11位教師的這一比例在5%以內，有4位教師的這類提問比例在10%～20%間，有3位的比例超過20%，最高比例為47.0%。在批判性提問中，有8位教師的這一比例在5%以內，有6位教師的這一比例在5%～10%間，有4位教師的這類提問比例在10%～20%間，最高比例為14.3%。

（三）提問的開放性

從提問的開放程度來看，18位特級教師的開放性提問平均比例為19.3%，封閉性提問的平均比例為80.7%。其中，開放性提問比例達到或超過40%、在30%～40%之間、在20%～30%之間、低于20%的特級教師分別有6、3、2、7位，最高比例為68.2%，最低比例為0。相應地，有17位特級教師的封閉性提問比例超過50%，有8位特級教師的封閉性提問比例超過70%，比例最高為100%，最低為31.8%。如圖2所示。

（四）叫答方式

從叫答方式來看，最多的是“全班或部分學生齊答”，比例達到77.7%，占大多數;其它方式均相對較少，其中請1位、2個、3位和3位以上學生回答的比例均在3%～10%之間，而請小組回答的比例很小，僅為1.2%。

從圖3可見，有13位特級教師“全班或部分學生齊答”的比例超過70%，這一比例超過50%的有17位特級教師，最高比例為99.2%，最低比例為31.8%。相對地，請1位、2位、3位、3位以上學生回答的比例達到或超過10%的特級教師分別有4位、6位、1位、2位。“小組回答”比例超過10%的只有1位特級教師，而有13位特級教師沒有“小組回答”。

由研究數據可知，小學數學特級教師的課堂提問較多，其中理解性提問最多，識記性提問次之，創造性提問和批判性提問較少;封閉性提問居多，開放性提問有一定比例;叫答方式以全班或部分學生齊答為主，請一位或多位學生回答次之，小組回答較少。

四、研究啟示

（一）精簡提問，改善提問的認知層次結構，增加高認知層次的提問

18位特級教師除管理性提問以外課均提問67.1次，平均每分鐘提問1.68次，這表明，我國小學數學特級教師引導學生進行數學學習的提問較多，教師注重通過精心設計的提問來組織、引導和推動學生開展數學活動、進行數學思考。但是，值得商討的是，平均1分鐘提問1.68次是否有些過于頻繁？比如，數學的重要特質是思維，學習數學需要經由思考才能得其實質，有思考價值（教育價值）的數學問題也需要學生花費一定的時間進行思考才能得其實質，因此，平均1分鐘1.68次的提問是否容易在一定程度上影響學生對問題進行深入、完整乃至獨立的思考，從而影響培養學生思維的深刻性、完整性和獨立性，限制學生的思維空間，妨礙數學知識的獲得、有深度的數學思考及教學對話的展開？

此外，在提問的認知層次方面，理解性提問遙遙領先，比例達到69.2%，遠高于其它層次的提問。這表明，我國小學數學特級教師在數學教學中突出對知識的理解性教學，重視并善于通過數量較多的提問來促進學生對知識的理解，而較低水平的識記性提問較少、較高水平的創造性提問和批判性提問均很少。可以看出，我國小學數學特級教師的教學是以“理解”數學知識或問題解決為主，兼顧創造性與批判性思考能力的培養，而不是以較低認知水平的知識或方法記憶為主。從創造性提問和批判性提問的比例較低來看，我國小學數學特級教師的教學還需要進一步提高創造性提問和批判性提問的數量，以加強對學生的思維能力和創造性、批判性素養的培養。

（二）提高開放性提問的比例，合理發揮封閉性提問的價值

研究表明，我國小學數學特級教師的課堂封閉性提問比例居多，開放性提問也有適當的比例，部分特級教師普遍重視通過開放性提問來引發學生的發散性、求異性、獨創性思考，以培養學生的創造性思維能力。但是，有9位特級教師的開放性提問比例低于30%，特別是有7位特級教師的開放性提問比例不足20%，而封閉性提問的比例超過70%的有8位，最高達到100%。這表明，不少特級教師的開放性提問比例還偏小，封閉性提問比例還偏大，還需要進一步提高提問的開放性。

此外，封閉性提問在18位特級教師的提問中占比較高表明，封閉性提問有利于發揮教師的主導作用、促成學生學習活動的定向，有利于提高課堂教學的效率。對于教師來說，重要的是合理、恰當地運用封閉性提問，以及在封閉性提問與開放性提問中取得合理的平衡，以合理地發揮兩類提問的教育價值，提高課堂教學的整體效益。

（三）叫答方式立足班額實際，發揚師班、師生互動教學經驗，控制齊答數量，探索小組教學、討論質疑的實施策略

研究表明，我國小學數學特級教師注重師生互動，注重通過請學生回答提問來推動學生參與課堂教學、開展數學思考，檢測和了解學生的數學學習結果、數學思維狀況。

此外，我國小學數學特級教師普遍立足于學生人數較多的班額實際，面向全體學生施教，課堂教學主要以師班互動、師生共同研討的形式進行，學生主要是在集體性學習中積極配合老師、主動思考和回答教師提出的問題;相對而言，學生之間以小組為單位的相互討論、回答中的相互質疑和討論較少。在長期的教學中積累的師生互動的相關教學經驗需要加以發掘與總結。西方課堂教學理論與實踐中強調的小組教學、討論質疑在我國大班額教學情境中如何有效地發揮，需要加強探索。同時，我們也需要看到，“全班或部分學生齊答”容易遮掩部分學生的不懂，不利于這部分學生參與到課堂問題的思考中去，形成“課堂上回答問題時，每名學生懂，但是做作業時又出現許多問題”的現象[11]，需要適當控制這種叫答方式的比例。

參考文獻：

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[9] 顧泠沅，鮑建生，王潔.聚焦課堂：課堂教學視頻案例的研究與制作[M].上海：上海教育出版社，2005：60-62.

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[11] 周芳.初中數學課堂問題式教學現狀調查研究[D].長沙：湖南師范大學，2016：34.

責任編輯? ? 張棟梁

Characteristics and Enlightenment of Questioning Styles of the Mathematics Teachers with Special Excellent Titles from

Elementary Schools：A Quantitative Analysis on 18

Elementary Mathematics Teachers with

Special Excellent Titles

LIU Fang1， HUANG Weiwei2 ， YAO Lu 3， KUANG Kongxiu1

（1. School of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001， China; 2. Puyang? No.1 Primary School，Jinhua 322200， China; 3. Jiyang Primary School，Shaoxing 311800，China）

Abstract： This quantitative study explores the questioning activities of 18 Chinese primary mathematics teachers with special excellent titles from the aspects of number， cognitive level， openness， and answering methods. The data shows that there are many questions popped up by those teachers in classes， of which comprehensive questions are the most，the number of memory questions are the second， the number of creative and critical questions are the less; Among them， closed questions are the most， open questions are of a certain percentage; the main way of calling answers is to ask the whole class or a part of students to answer， followed by one or several students to answer， the less is to ask the group to answer. The enlightenment is that primary mathematics teachers should streamline questioning， increase high-cognition questions， and increase the proportion of open questions; The asking and answering methods should base on the scale of a large class， interaction between the teacher and students，the teacher and the class， control of the times of answering by the class and strategy of group teaching and discussion.

Key? words： teachers with special excellent titles; primary mathematics; question