教學做合一思想在統編版教材習作單元整合教學中的實踐

顧心月

【摘要】“教學做合一”是陶行知先生生活教育理論中的方法論。陶行知主張事情是怎樣做的，學生就應該怎樣學;學生是怎樣學的，教師就應該怎樣教。教師在小學語文統編版教材教學中，融入“教學做合一”這一理論，有助于打造更加高效的習作單元整合教學課堂。

【關鍵詞】“教學做合一”;統編教材;習作單元;整合教學

陶行知先生是我國著名的教育家，他提出的很多教育理論對當下的教育教學具有重要的指導作用。本文著重探討“教學做合一”這一理論在統編教材習作單元的運用，以期實現更好的整合教學效果。下面，筆者以六年級下冊第三單元的習作教學為例，談談統編版教材習作單元整體教學的實踐與思考。

一、整合習作單元教學，問題導向精準定“教”

溫儒敏先生對統編教材的單元整體教學給出了這樣的建議：“部編本語文教材的（單元）板塊設置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強。教師在使用教材時，要在彼此融合方面多用心?！盵1]統編版語文教材編排了習作單元，這一單元旨在探索閱讀教學與習作教學之間的聯系。在習作單元的整合課堂中，教師需要提煉精讀課文的表達方法，為本單元的習作教學提供具體、精準的表達例子和表達策略。

2020年寒假期間，學生在家已經完成了六年級下冊前四個單元的習作任務，所以，當學生回歸學校課堂之際，筆者根據學生線上提交的作文草稿反饋，發現不少學生習作單元表達真情實感的作文寫得不夠具體，主要表現在所選內容不合適，表達方式不新穎。因此，筆者對這一習作單元的教學內容進行了整合。這一習作單元的單元導語是“讓真情在筆尖流露”，所涉及的兩個語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的”“選擇合適的內容寫出真情實感”。精讀課文是朱自清的《匆匆》和史鐵生的《那個星期天》。交流平臺部分較為簡略地分析了《匆匆》直抒胸臆的寫法，重點分析了《那個星期天》的融情描寫方法（把情感融入具體的人、事或景物中），這一表達方式在之后學生的習作實踐中也是訓練和應用的重點。

初試身手，部分學生學會在片段練習中加入移情描寫，這也是融情描寫的一種（把情感融入具體的景物中）。習作例文給出了《別了，語文課》和《陽光的兩種用法》兩篇文章，《別了，語文課》中所選的事例表現出了作者對母語的熱愛與眷戀之情;《陽光的兩種用法》善于捕捉某一生活物件（陽光），傳遞作者對平凡生活的熱愛與贊美之情。兩篇習作例文的表達側重點是“選擇合適的內容寫出真情實感”。

在進行這一單元習作教學時，筆者把單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手和習作例文這五部分，結合學生線上的實際反饋，進行了有機整合，提煉出五種表達真情實感的方法。基于此，筆者在設計“讓真情自然流露”習作單元整合教學時，制定了以下三個教學目標。

（1）通過回顧本單元所學課文和習作例文，提煉表達真情實感的五種方法。

（2）選擇一種印象最深的感受，通過繪制情感變化圖、環境變化圖和思維導圖，回憶當時的心情，然后厘清思路并寫下來。

（3）和同伴交流，通過作文評價表格，修改習作，并完成謄寫。

二、借助可視化學習工具，在“教學做”中加入圖畫元素

統編版六年級下冊第三單元的精讀課文《那個星期天》在情感的變化表達上很突出。所以，筆者通過一種更為形象的情感變化圖（見圖1），讓學生對事情的經過、心情的變化有了一個清晰的思路。一方面，教師的“教”與學生的“學”有了一個直觀思維化的工具助手;另一方面，學生的“做”也可以借助這樣的圖表，尤其是在把握習作整體布局時。

《那個星期天》中的移情描寫也十分突出。通過繪制環境變化圖（見圖2），學生知道了在情感變化這條線下，還有一條環境變化的線，并且環境（光線）的變化和人物心情的變化是一致的。借助可視化的圖表工具，學生對移情的寫法有了直觀的了解。

同時，在讓學生深入了解移情這一寫法時，筆者還納入了對比式思維導圖（見圖3）。通過對比，學生也體會到了不同心情下相同環境所帶有的人物情感投影是不一樣的。思維導圖這一可視化的學習工具，實現了學生習作語言和思維訓練的深度融合。

三、運用策略修改習作，當堂“做”中形成表達能力

筆者通過出示作文評價表格（見表1），讓學生對照修改，結合五種習得的方法根據情感表達需要，任意選擇三種使用，以便學生更加自然、流暢地表達真情實感。

作文評價表格的評價標準，來自學生在精讀課文、初試身手和習作例文這幾個關鍵部分所習得的寫作策略。評價表里的習作方法正是學生需要在具體的語言表達和完善中不斷內化吸收的，以最終達成“會寫作”的目標[2]。

在習作單元的整合教學過程中，教師要充分給予學生當堂修改習作的時間，讓學生在一種深度沉浸式的習作實踐中，完善個人的習作作品。最后，就連班級中經常不交作文作業的學生都完成了整篇習作，這令人感到非常驚喜。而且，由于在課堂上，教師充分給予了學生“做”的時間，學生的習作書寫水平也得到了很大的提升。

四、同伴評價后完善習作

在習作單元的整合教學中，筆者在最后一個環節必不可少地加入了同伴交流，要求他們互相給出至少一條評價性建議。因為同伴之間的交流，能夠讓學生再次回顧習得的方法，并在閱讀評價他人習作的過程中反思自己的習作，讓自己也能夠站在讀者的角度，吸收他人表達的成功之處，發現自己表達的不足之處，進而再度完善自己的習作。當學生的語言文字有了廣泛的閱讀對象后，就會“做”得越來越好[3]。

總之，進行統編版教材習作單元整合教學，教師需要以 “教學做合一”思想為指導方向，在日常的教學過程中不斷探索，以促進學生寫作能力的螺旋式上升，讓學生在習作課堂上真正“做”起來，并“做”有所得，這樣的語文課堂才是“活”的課堂。

【參考文獻】

溫儒敏.立足“語文核心素養”，切實提升教學質量：在教育部舉辦統編小學語文教材使用培訓會上的講話[J].小學語文教師，2019（Z1）：23-32.

中國陶行知研究會.陶行知教育思想研究文集[M].北京：人民教育出版社，1985.

王偉蘭.淺談“教學做合一”理念在統編版教材中的運用[J].教學管理與教育研究，2019（20）：20-21.