復合思維視野下小學語文課堂教學策略探究

季瑩

[摘? ?要]“復合思維”是一種認識論和思維方式，它是多種思維方式的相互配合、整合、融合，是兒童綜合能力發展、新課程改革以及實踐語文學科素養的必備條件和重要目標之一。復合思維視野下的小學語文課堂教學策略包括以下四方面：由程序意識轉向策略意識，在教學的不確定性中尋找確定性;重構課堂資源，讓教學由靜態走向生成;重視系統性學習，使教學走向有機整體性;注重課堂的互動性與開放性，讓教學走向復合化。

[關鍵詞]復合思維;小學語文;教學策略

法國思想家埃德加·莫蘭提出的“復雜性的挑戰”引起了人們思維方式的變革。隨著社會的不斷發展，對人才思維能力的要求也不斷提升。復合思維可以幫助學生理解并掌握解決復雜問題所需要的基本技能。語文學科作為集工具性與人文性于一體的學科，對培養學生的復合思維具有重要價值。

一、復合思維的內涵

復合思維是一種認識論和思維方式，它區別于單一的線性思維，是多維組元、整合融通的系統性思維，是多種復雜思維的相互配合、整合、融合。

小學復合思維語文教學，是指在小學低、中、高年級，凸顯復合思維特質和指向，遵路識真，革故鼎新，建構和生成復合思維語文理念、專題、方式、途徑、平臺、資源、機制及評價的教與學的系統和序列。具體包括：在復合思維思想引領下的教學活動，運用復合思維策略和資源的教學，核心素養下的創新型復合思維教學及其評價。

二、開展小學復合思維語文課堂教學的必要性

1.兒童綜合能力發展的需求

信息社會下，學生不僅需要理解他們所在的世界，還要有運用抽象和分析推理解決復雜任務和難題的能力。而隨著核心素養的提出，學生要獲得適應個人與社會發展的綜合素養，很大程度上依賴于復合思維。學生需要掌握數據處理、判斷、溝通、合作等技能，并進行綜合運用，這也是新時代對學生提出的新要求。因此，基于兒童與社會發展，建構培養和發展復合思維的課堂，成為一種必然。

2.新課程改革的必然要求

傳統課堂教學具有序列性、預定性等特征，它是簡單思維支配下的產物，忽視了學生的創造性、教師的教學智慧以及課堂的生成性。而基礎教育課程改革提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[1]”。課程改革的發展呼喚新的課堂教學，需要充分考慮教學情境的復雜性、學生的獨特性和創造性，而這就需要教師和學生從簡單思維走向復合思維。

3.語文學科特點決定思維特點

相較于其他學科，語文學科能為學生的思維發展提供優勢資源，具體包括漢語言文字、閱讀與鑒賞、語言實踐、讀寫共生等。另外，語文課程標準還指明了語文課程資源的一些其他特點，例如《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出 “語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的”[2]，即語文學習重情感體驗和感悟。此外，語文學習還注重與生活相聯系，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展等，這些特點對學生復合思維的發展提出了要求。

三、小學復合思維語文課堂的教學策略

要開展小學復合思維語文課堂教學，可以從以下四方面著手。

1.由程序意識轉向策略意識，在教學的不確定性中尋找確定性

小學復合思維語文課堂教學中，偶然性的、生成性的因素不是教學過程中的干擾因素，而是教學過程的必要組成部分。雖然線性的、封閉的、有序的課堂能保證教師按照教學設計完成所預設的內容，但是卻忽視了學生作為學習主體的主觀能動性與創造性，忽視了教師的實踐性知識與教學智慧，導致課堂教學失去生命活力。因此，教師要轉變思維方式，由程序意識轉向策略意識。

策略意識不是簡單思維的表現，而是復合思維應對課堂不確定因素的重要方法。如在進行《狐貍分奶酪》一課的教學時，教師設計了“辨聽詞語”“關注提示語，朗讀課文”“關注語言文字，品味課文”“分角色表演”四大主要環節。但在實際的教學中，教師發現落實第四個環節的時間已然不夠。此時，教師沒有機械地照搬教學設計的所有程序性內容，而是從程序意識轉化為策略意識，及時調整了教學策略，將“關注語言文字，品味課文”和“分角色表演”進行整合融通，變為“自主合作，品演課文”，并順勢引導學生對“狐貍分得公平嗎”這一問題發表自己的意見，同時思考“如果你是小熊，會怎么做”。這樣既對學生的演讀故事進行了針對性的指導，又能讓他們在合作交流中推進閱讀深度，促進學生復合思維的發展。可見，策略意識能夠整合并超越程序意識，“它既沒有使課堂教學設計排斥程序性走向無序和混沌的極端，也不會使課堂教學囿于程序性而在偶然性和不確定性面前束手無策”[3]。

2.重構課堂資源，讓教學由靜態走向生成

復合思維視野下的小學語文課堂教學不是預設不變的，而是在課堂中隨著教學的深入與師生的互動而不斷重構。這就要求教師從教學設計的技術執行者轉變為反思型教師、研究型教師，從而對教師的實踐性知識與能力提出了更高的要求。

一是教師在課前教學設計時應更多地關注教學的主要環節而不是細節，注重問題的開放性而不是簡單化與單一性，從而促使課堂教學的生成。二是在教學過程中，要考慮到學生的差異性與思維特性，對課堂中的學生生成資源保持一定的敏感性，及時捕捉有價值的動態資源，以便重構課堂，讓教學過程由靜態走向生成。如在《曉出凈慈寺送林子方》一課的“感知課文大意”環節，教師沒有機械地限定學生根據某種方法概括主要內容，而是先拋出主問題：“課文講了一個什么故事？”接著根據學生的回答，捕捉有價值的資源，找準提升點，并追問“你是通過什么方法概括出來的”，使學生的思維得以發散。有的學生說可以用讀題目的方法，有的認為可以直接用文中的詩句來概括。這些資源并不是教師課前全部預設到的，而是課堂中即時生成的。如此，教師不僅能夠抓住契機引導學生發現概括古詩大意的方法，還能鼓勵他們課后找幾篇送別詩并嘗試概括，讓課堂走向了生成。

3.重視系統性學習，使教學走向有機整體性

小學復合思維語文教學具有整體性和綜合性的特點，要求教師開展語文教學時，不能孤立地看待每一個知識點，而要更多地關注內容間的內在聯系，使之建立某種關聯并形成結構群或結構鏈，從而幫助學生系統地學習。同時通過創設情境搭建知識與學生實際生活的聯系，使抽象的知識回到鮮活的生命態，喚起學生積極參與學習的欲望，幫助學生在整體關照下真正理解學習內容，讓課堂教學由抽象分析性走向有機整體性。如在執教低年級課文《一分鐘》時，教學初，教師提問：“1=20嗎？”這一問題激發了學生原有認知與新知識的沖突，引發了學生思考，增強了學生的閱讀興趣。接著，在教學過程中，讓學生體會主人公元元多睡了一分鐘，結果遲到了20分鐘，再次追問“1=20嗎”，幫助學生體會元元的后悔之情。最后，引導學生要做時間的小主人，讓“1≠20”。而在中年級教學中，教師可以加入回想環節，圍繞中心主題，引導學生有目的地整合已有的知識、現有的知識以及不同學科的知識，促進思維發展，同時關注學習的過程性，讓教學具有方向性、層次性、條理性。在高年級教學中，教師可以加入聯想環節，注重學生聯想能力的培養，關注相似、對比、因果聯想，引導學生發現事物之間的關系，促進新舊知識的聯結，從而提升教學的有機整體性。

4.注重課堂的互動性與開放性，讓教學走向復合化

小學復合思維語文課堂教學關注人的思維層面，雖然人的思維具有一定的隱蔽性，但可以通過人與人的交往互動得以顯現。在“動”的教學過程中形成的師生之間、生生之間的多向交互，可促進學生在動態生成的教學過程中發展復合思維。因此，小學復合思維語文課堂教學中，要關注學生的參與、互動和思維狀態;強化師生互動提升學生回答的針對性、獨立性;同時加強生生互動和合作學習，并保證學生合作學習的時間。此外，復合思維視野下的小學語文課堂教學還應關注教學時空的開放性，促進思維的開闊與融合。例如教學前，學生要通過完成復合思維學習預習單，思考課文相關內容，選取有價值的信息，進行自主、深入的思考，若遇到困惑，要記錄下來，以便在課堂上與同伴進行交流。課堂中可適時通過微課或網絡開展教學，提高教學時空的開放性。課后拓展相關信息，促進學生自主學習與探索。最終，使學生在這種開放的時空中自主學習與分享交流，讓復合思維得以發展。

綜上，在復合思維視野下，教師只有在教學過程中由程序意識轉為策略意識，注重課堂資源的重構，重視知識的系統性學習，注重課堂的互動性與開放性，才能讓小學語文課堂在不確定性中找到確定性，讓教學走向有機整體性與復合化，最終促使學生由簡單的線性思維發展為多思維融合的復合思維，提升思維品質，培養語文學科核心素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[J].人民教育，2001（9）：6.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

[3]邱欣云.復雜思維視野下的課堂教學設計[J].電化教育研究，2006（8）：70.

（責任編輯? ?姚力寧）