立足“三站” 讓自讀課回歸本位

張曉陽 徐劍峰

[摘? ?要]在統編初中語文閱讀教學體系中，“自讀課文”起著溝通和聯結課內外閱讀的重要作用，是學生閱讀能力形成的中轉站、實訓站、融合站。教師可通過制定由“學”到“用”的教學目標，搭建學習支架，借道主題閱讀等策略，促使自讀課回歸其承前啟后的本位，助力學生提高閱讀能力。

[關鍵詞]自讀課文;教學目標;學習支架;主題閱讀;閱讀能力

統編版初中語文教材確立了從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀教學體系。其中，“自讀課文”在課內外閱讀中起著承前啟后的作用，是學生閱讀能力形成的中轉站、實訓站、融合站。但是當下的自讀課教學陷入了兩個迷途：一是視“自讀”不見，化身“教讀”;二是“自讀”變成了放任自流的“放羊式”閱讀或“課外閱讀”。

關于“教讀”和“自讀”的教學，溫儒敏先生明確指出：“分清教讀課和自讀課兩種課型，教讀課老師講為主，自讀課就讓學生自主閱讀。[1]” 這里所說的“自主閱讀”不是“自由閱讀”，而是強調學生學習方式由依靠教師講解轉變為學生自主實踐為主，是在教師有意設計下的自主閱讀。那么教師怎樣教才能扭轉自讀與教讀、自由閱讀區分不明的局面？怎樣才能既保證學生自主閱讀真正發生，又能保證他們正確地讀下去？怎樣才能更好地發揮自讀教材上“承”教讀課，下“轉”學生課外閱讀的橋梁作用？

一、立足“中轉站”，

制定由“學”到“用”的教學目標

統編版初中語文教材中的“教讀”和“自讀”兩類課文，共同承擔起了單元閱讀教學目標。教讀強調通過“教”來落實教學目標，即教師組織、指導學生細致研讀、分析課文，使學生掌握一定的閱讀方法，培養閱讀能力，提高閱讀素養。自讀則通過組織、引導學生運用教讀課中學到的知識、方法，展開自主閱讀活動，使閱讀能力在應用中得到鞏固、遷移、提高，以此來落實單元教學目標，即教讀側重于“習得”，自讀側重于“應用習得”。因此自讀課文教學目標的設置要體現由“學”到“用”的承接性與層遞性。

例如，統編版語文七年級下冊第一單元閱讀部分由《鄧稼先》《說和做——記聞一多言行片段》《孫權勸學》三篇教讀課文，以及一篇自讀課文《回憶魯迅先生（節選）》組成。本單元的教學目標為：“要在通覽全篇、了解大意的基礎上，把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處。還要結合人物生平及所處時代，透過細節描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情。[2]”基于教材，可將本單元教學目標有序分解到單篇課文中進行落實。其中部分目標分解如下：

（1）《鄧稼先》——找出文中直接贊美鄧稼先的語句，組織成一段話來表達你對鄧稼先的認識。

（2）《說和做——記聞一多言行片段》——勾劃出描寫聞一多言行的精彩語句，揣摩品味聞一多先生的優秀品質。

（3）《孫權勸學》——分角色朗讀人物對話，揣摩想象人物的神態、心理活動，分析孫權、呂蒙、魯肅的形象特征。

（4）《回憶魯迅先生（節選）》——結合文章的具體詞句或內容，概括魯迅先生的個性品質。

上述教學目標的設置，旨在通過前三篇的教讀課，分別從抓抒情議論句、品味描寫人物的精彩詞句以及揣摩人物語言三個角度教授學生分析人物形象的方法;通過自讀課引導學生綜合運用所學方法來分析人物形象。

“教讀”就是教“法”，“自讀”就是引導學生用“法”。設計自讀課教學目標應樹立單元教學的整體意識，圍繞單元目標，遵循由教到用的規律，本著從“授之以漁”到“小試牛刀”的思路，確立自讀方向和重點，引導學生自主完成學習任務，使學生內化從教讀課中習得的閱讀方法和策略，讓自讀課成為閱讀能力形成的中轉站，切實發揮其在閱讀體系中的作用。

二、立足“實訓站”，

搭建學習支架讓自讀真正發生

與教讀課相比，自讀課中的師生對話減少，與教材、伙伴、自身的對話增多，自主性更為突出。學生要通過自主閱讀、獨立思考、合作探究等學習方式，在完成學習任務的同時提升閱讀能力。但受知識、能力等因素制約，學生在與教材、同伴和自己對話的過程中，難免會遇到困難，甚至迷失方向。為此，教師需為學生的自主閱讀提供學習支架，構建自由、開放的閱讀實訓站。

例如，《溜索》是九年級下冊第二單元小說單元的第一篇自讀課文。通過前兩篇教讀課《孔乙己》《變色龍》的教學，本單元教學目標已基本得到了落實。因此，《溜索》的教學目標可設置為：用簡潔的語言概述故事情節;評說文中人物;體會阿城獨特的語言風格;溯源“尋根”文學，探究小說的主題。本課教學設計主要環節如下。

一是讀內容，評人物。速讀全文，回顧概述故事情節的方法，用簡潔的語言概括小說的主要內容。同時用“我從? ? ? ? 語句，讀出了誰? ? ? ? 的形象”句式對人物進行評說。

這一環節運用向導支架、建議支架，引導學生運用概述故事情節、結合具體語句評說人物形象的方法，梳理小說主要內容，抓住描寫人物的具體語句分析人物形象。

二是尋物象，探方法。思考文中寫了哪些物象并找出相關描寫語句，完成相關表格（見表1），同時根據表格內容總結塑造人物形象的方法。

這一環節運用表格支架，引導學生梳理文章描寫的物象，理清行文思路，把握作者在塑造人物方面的匠心;幫助學生更透徹地了解環境烘托、正面襯托、對比襯托等塑造人物形象的方法。

三是品語言，賞文字。如“山不高，口極狹，僅容一個半牛過去”簡練而又生動形象地寫出了山口的狹窄。類似這樣干凈、洗練的語言，文中處處可見，讓學生找出一兩處并寫幾句鑒賞文字。思考作者采用了哪個動詞來寫馬幫漢子過溜索，換用別的詞與之比較一下，體會這個詞的妙處?！澳颉币话惚徽J為是不雅之詞，但本文作者卻多次寫“尿”，請找出相關語句，體會其作用。

這一環節運用范例支架，引導學生品味本文簡練生動的語言;運用建議支架，建議學生運用替換法體會作者用詞的精妙;運用問題支架，啟發學生注意品讀阿城小說中世俗化的語言，培養探究思維。

四是明主題，溯“尋根”。說說對文章主題的理解。觀看“尋根文學”微視頻，再次說說對本文主題的理解。

這一環節借助知識支架——“尋根”文學微視頻，讓學生加深對本文主旨的理解，通過對“尋根”文學作品的初步認識，了解小說的多樣性。

在自讀課教學中搭建學習支架的意義在于：一是指引自讀的閱讀重點和閱讀路徑，加強閱讀策略的過程性指導，為學生跨越自讀障礙助力;二是避免教師過度講解，使學生能有更多時間和空間開展自主閱讀實踐。

為自讀課文搭建支架要注意把握適時、適切兩個基本原則。所謂適時，是指教師應該充分相信學生的能力，在學生自主學習有困難、有障礙時才搭設支架;而適切是指搭設支架要與學生的認知水平保持最佳匹配，確保學生能充分展開自主閱讀、思考探究、歸納總結，促進學生形成閱讀能力。

三、立足“融合站”，

借道主題閱讀讓自讀走向深化

自讀課文可以通過“旁批”和“閱讀提示”進行輔助。作為自讀課文的助讀系統，“旁批”往往隨文設置，為學生自主閱讀提供思路，引導學生發現文章語言的精妙之處，并理解文章的重難點及文章所傳遞的知識與情感。“閱讀提示”則以文章主題概括、文章結構分析、文章精妙之處點評、重難點提問等方式出現。為使自讀課文更好地發揮其在教材體系中的作用，教師可進行以下操作。

統編版初中語文教材“三位一體”的閱讀教學體系，強調由單篇閱讀向同類文章或整部作品閱讀的延伸，很好地貫徹了“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本”的理念。因此，盡管教材在編排上有意要將“教讀”和“自讀”區分開來，但是無論是教讀課文還是自讀課文，在教材體系中都不是孤立存在的。統編版語文教材提出“教師要重視二度開發教材，針對學生的具體情況，靈活運用教材以及教師教學用書中提供的資源，形成獨特的教學內容和教學風格[3]”。這一理念強調教師教學自讀時要打破單篇教學的思維定勢，根據教學需要對教材進行重組和開發。

比如七年級上冊的第三單元自讀課文《再塑生命的人》與第四單元自讀課文《走一步再走一步》，雖然一篇是散文，一篇是小說，但兩篇文章都寫到孩子在成長路上得到他人的鼓勵和幫助，并對人生產生了積極的意義和影響。教師可以圍繞“我生命中重要的那個人”這一主題，將兩篇文章整合在一起，引導學生展開學習，讓學生談談對自己人生產生較大影響的人和事，并以此為主題寫一篇作文。當然組織以自讀課文教學為核心的主題閱讀時，組合文本的形式有很多，上文的例子采用的是“自讀課文+自讀課文”的形式，也可以采用“自讀課文+教讀課文”“自讀課文+課外文本”的形式。

學生在借助旁批和閱讀提示展開閱讀的基礎上，圍繞某一主題展開深入研讀，這樣的教學思路體現了溫儒敏教授提出的“1+X”閱讀教學思路，增加了學生的閱讀量，且在某種程度上實現了真正意義上的“自主學習”，能使自讀課成為學生自主閱讀的融合站，從而促進閱讀思維向縱深處發展。

總之，只有精準定位教學目標，合理整合教學資源，變以教師精講為主的教學方式為以學生為核心的學習方式，構建開放、自主的課堂，并在課堂上充分保證學生自主閱讀的時間，才能走出自讀教學的迷途，促使學生在自讀過程中調動已有的閱讀經驗、已掌握的閱讀技巧，通過自主選擇、加工和整合，提升閱讀能力和語文素養。

參考文獻

[1]溫儒敏.“ 部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J]. 課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]溫儒敏.義務教育教科書語文七年級下冊[Z].北京：人民教育出版社，2016：1.

[3]課程教材研究所，中學語文課程教材研究開發中心. 義務教育教科書語文七年級上冊編寫說明[EB/OL].https：//www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201608/t20160822_1376835.html

（責任編輯? ?姚力寧）