項目化學習：讓科學研究真正發生

陸麗利

【摘要】為了迎合當前課程改革的需求，助力學生在開放、合作、探究的形式下提升科學素養，一線小學科學教師可以主動地運用項目化學習方式，引導學生走進科學課堂中，并在有效確定項目主題、有序實施項目活動中，逐步推動高效小學科學課堂的生成。

【關鍵詞】小學科學;項目化學習;實踐探究

項目化學習法最早由美國學者提出，他們認為學習者在一定的情境之下，可以基于完成項目的方式對知識進行認知和建構，從而逐步完成學習任務。小學科學是一門以實踐性、科學性為特點的學科，因此，教師在教授科學知識時運用項目化學習方式，既有其重要性，也有其必要性。然而，透過當前的教學實踐可以看到，存在許多影響因素，使得項目化學習法在小學科學課堂中沒有得到充分應用。所以，作為一線的小學科學教師，應根據科學課程的教學內容以及學生的學習需求等，合理地設計項目化學習模式，以便學生基于項目逐步提高學科素養。

一、把握原則，確定項目主題

確定項目主題是實施項目化學習的第一環節。試想，在科學課堂中如果教師不幫助學生明確項目內容，那么學生會像無頭蒼蠅一樣亂撞，找不到學習方向，最終會延緩學生探究科學知識的進度。所以，在實際利用項目化學習活動指引學生學習科學知識時，教師應當遵循與教學內容相關聯、適合學生自主完成、開放性等原則，以便學生可以透過項目的實施，加深對科學知識的印象，增強學習科學知識的信心，促進思維的發散和能力的成長。

以“不同環境里的植物”這一課來說，教師可以先對課本上的內容進行分析，指出植物的形態與其生長環境有著密切的關系等內容是本節課的教學重點。隨后，教師對學生的學習情況進行分析，指出學生已經對植物的知識有了一定的了解，并且具備通過感官進行觀察的能力。因此，教師可以為學生設定“觀察生活在不同環境中植物的外部形態特征”項目，明確學生完成項目的方向。顯然，上述項目不僅明確地指出了本節課的教學重點，而且讓學生在自己的能力范圍內實施項目，便于學生通過眼睛、手等對植物的葉和莖進行觀察和分析，逐步認識植物的形態與外部環境之間的關聯。

顯而易見，教師對教材上的知識進行分析，對學生的學習能力和學習情況進行分析，并基于此進行項目的設計，能夠有效地明確學生的學習方向，讓學生在項目的指引下對科學現象進行針對性的觀察和分析，從而在落實項目中有效地掌握科學知識。

二、制訂計劃，開展項目行動

一個項目往往涉及多個步驟，每個步驟之間存在一定的次序，如果學生顛倒了項目的次序，那么整體項目的實施過程就會一團糟，學生將很難在操作項目的過程中獲得成長。所以，引導學生對項目進行細分，形成一個個的小項目，并羅列各個小項目的實施順序就顯得十分重要。教師結合科學課程的教學內容以及學生的學習情況，為學生設定了科學項目后，要讓學生對項目進行細分，并為每個小項目安排一個負責人，以便學生有條理地實施項目，推動整體項目的進度。

例如在“測量氣溫”這一課中，為了引導學生學習“氣溫計的使用方法”等知識，教師為學生設定“利用氣溫計記錄一天的氣溫變化，并對記錄的數據進行分析”項目。在學生實際操作這一項目前，為了使整個項目的實施過程更加順暢，教師可以組織學生先對項目的計劃進行設計。具體來說可以分成以下幾步。

第一，分解項目內容，確定項目細則。即對項目的內容進行細致的分析，指出這一項目可以拆分成哪幾個小項目。

第二，明確項目負責人，使項目落實到個人。學生可以為每個小項目設定一個負責人，以便全員在相互配合中共同推動項目的進程。

第三，明確項目實施順序。學生對每個小項目的實施順序進行安排，即指出先做哪個項目，再做哪個項目，從而在有序落實各個小項目中高效地完成使用氣溫計記錄一天氣溫的項目。

可以看出，當教師根據科學課程的教學內容為學生設定實踐項目后，學生對項目的內容進行拆分，并按照次序實施項目，能夠讓整體項目在有序的實踐操作中依次落實，從而加快項目的實施進度，促使學生在條理清晰的項目計劃中提高學習的效果，發展統籌規劃的綜合能力。

三、實踐探究，落實項目要求

學生是課堂的主體，每個科學課程中的項目應當由學生來進行操作和探究。然而，單個學生的能力是有限的。教師為學生設定了項目后，許多學生因為自身的能力有限而降低了操作項目的信心，以致對科學課程也產生抵觸的心理。所以，為了更好地組織學生對科學項目進行操作和探究，在強化學生主體地位的同時有效地完成項目，教師有必要為學生搭建合作學習的平臺，讓學生擁有共同操作項目的隊友，以便在相互幫助、相互指導的過程中真正地找到項目探索的突破口。

以“聲音的產生”一課的教學來說，教師從“物體的聲音是由振動產生的”這一內容出發為學生設定項目后，先讓學生自主分析這一項目，思索探究項目的方法。隨后，教師詢問學生的想法，并根據學生反應判斷學生對聲音產生原理的認識情況，基于此對學生進行分組。之后，教師按照互補性原則安排各個小組的成員，使每個小組中既有對聲音產生原理認識程度不同的學生，也有性格各異的學生。緊接著，學生在小組中主動地獻計獻策，提出實施項目的突破口和方案，以便在不斷交換彼此想法的過程中推動項目的進程。

不難看出，教師為學生創建合作的平臺，讓學生在小組中共同探討項目實施的方案和流程等，能夠讓學生獲得同伴的幫助，從而彌補自身操作項目的不足，提高項目實施的效果。

四、教師介入，推動項目實施

現代建構主義學習理論是開展項目化學習法的支撐性理論。這一理論指出了學生的主體地位，肯定了學生在建構知識過程中的重要作用。因此，在實施項目化學習法時，教師著重強調了學生是操作的主體。這一教育理論也指出了教師的作用，認為是教師將學生需要學習的內容帶到了學生的面前。因此，在實際組織學生探究科學課堂的項目時，教師要重新審視自身的定位，主動地參與到學生操作項目的過程中，幫助學生一起解決遇到的難題，以便推動項目順利完成。

比如，在“土壤的成分”中設定了項目化的學習方式后，教師就可以參與到學生的實踐操作活動中。首先，教師對教材進行分析，為學生設定“分析土壤成分”項目的具體內容，引領學生操作項目的方向。其次，在學生自主分析項目時，教師要時刻關注學生分析的情況，當學生出現疑惑時，教師及時地出現在學生的身邊，幫助學生突破瓶頸，找到分析土壤成分這一項目的突破口。此外，當學生在小組中圍繞本節課的項目進行討論和探究時，教師要對項目實施的環境進行控制，避免出現學生擾亂課堂紀律的情況，影響其他同學探究本節課的項目。

可見，教師對自身的角色進行充分定位，以輔助者和監督者的身份介入學生實施項目的過程中，能夠引領學生開展項目化的學習活動，使學生始終擁有良好的項目實施環境，以便學生在一路過關斬將突破難關中，真正地學會探究新知。

五、成果展示，深化項目內容

學生操作了項目后，往往會獲得一定的成果，這一成果不僅代表了學生學習科學知識的效果，而且會顯現出學生在操作項目過程中存在的問題以及學生仍舊存在的知識漏洞。所以，在指導學生完成了項目化的學習活動后，教師應當為學生搭建成果展示平臺，讓每個學生介紹自己實施項目的過程以及最終獲得的項目成果，以便教師和其他同學可以做出精準點評，指出其中的失誤和優勢，使學生透過評價獲得改進的方向和學習的動力，并且堅定自己學習科學知識的信心。

例如，在“固體的混合與分離”這一課中，在設定了分離混合固體這一項目后，教師將課堂交給學生，讓學生自主進行混合固體的分離。在學生分離完畢后，教師搭建成果展示的平臺，讓每個學生將自己分離好的固體放在平臺上，并講述自己分離的過程以及最終分離的結果，使教師和其他同學可以了解整體項目操作的流程和結果。之后，教師請學生展開互評的活動，使每個學生可以從同伴的口中認識到自己的優勢和存在的問題。緊接著，教師根據學生展示的成果對學生進行點評，使學生透過教師的專業視角認識到自己是否還存在知識的漏洞等，以便在及時的查漏補缺中提高學習分離混合物方法的效果。

顯然，教師引導學生將完成的項目成果展示出來，能夠有效地活化評價的形式，使每個學生都可以從自己的項目成果出發得到針對性的點評，以便學生及時地根據自己的情況不斷完善項目成果。

總而言之，基于項目驅動的小學科學課堂更具活力，更能培養學生的創新能力和操作能力。因此，在未來的科學課堂上，教師應當繼續運用項目化的學習活動指導學生學習科學知識，使學生從“要我學”的狀態轉變到“我要學”的狀態，以便在實踐操作中真正地深入科學的世界中，從而提升科學素養，讓科學研究真正發生。

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