英國教育戲劇的實踐經驗與啟示

崔卓緣 吳念陽

【摘 要】英國教育戲劇的要義是讓學生通過戲劇的方式學習學科知識、發展綜合能力。在小學階段，學生通過表演前的討論、表演時的互動以及表演后的反思，能降低認知加工難度，提升學習興趣。英國教育戲劇的實踐和相關舉措值得我國參考、借鑒。

【關鍵詞】教育戲劇;英國經驗;教學實踐;教師作用;啟示

【中圖分類號】G531? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）43-0028-06

【作者簡介】1.崔卓緣，上海少年兒童圖書館（上海，200041）助理館員;2.吳念陽，上海師范大學（上海，200234）教育學院教授，博士生導師。

作為最早將戲劇引入課堂的國家之一，英國逐漸發展出了一套相對完備的戲劇課程模式。本文梳理了英國教育戲劇的發展脈絡，總結了小學階段教育戲劇課堂的特點和做法，以期對我國小學開展教育戲劇有所啟發和借鑒。

一、英國教育戲劇發展概述

教育戲劇是運用戲劇與劇場的技巧進行學校課堂教學的一種方法。英國的教育戲劇發端于20世紀初，其發展歷程大致可以分為五個階段。第一階段，20世紀初，教育工作者開始意識到戲劇在教學中的重要性。在這一時期，盧梭在《愛彌爾》中提到的“以孩子為中心”和“自我發現”的教育理念被英國社會接納，因此，英國的小學倡導以“兒童為中心”的教學模式。受進步主義教育思想的啟示，哈麗雅特·芬雷·強森（Harriet Finlay-Johnson）等教育工作者開始探索戲劇化教學，強森的著作《教學的戲劇化方式》（The Dramatic Method of Teaching）一直被視為教育戲劇研究的開山之作。[1]第二階段，20世紀60年代起，受人本主義教育觀的啟發，教育戲劇的重點在于人的發展，強調以學習者的興趣和生活經驗為教學題材，并重視學習者在學習過程中的收獲與成長，在這一階段，以人為核心的戲劇課程在英國的中小學風靡。第三階段，20世紀70年代起，學者們關心社會生活與學習的關系，認為教育戲劇可以為學生提供在不同的戲劇情境中思考與體驗人與自我以及社會議題的機會，進而發展批判性思維與解決問題的能力。第四階段，20世紀80年代起，以學科教學為中心的導向引發了爭議。一直以來，戲劇在英國課堂中從屬于英語學科，未獲得獨立的地位。大衛·宏恩布魯克（David Hornbrook）等學者認為：在戲劇學習中應偏重于戲劇與劇場藝術的學習，而從學科的視角看，需要重新審視戲劇在藝術教育中的定位。約翰·杜姆斯（John Somers）等學者認為：在戲劇課程尚未獨立之前，就可以發揮其統攝作用，與其他課程結合，可以成為活化教學或實現全人教育目標的媒介。約翰進一步提出了兩項主張：第一是學習戲劇的語言，教師要教授學生戲劇的專業術語和形式;第二是探討戲劇中的論題，教師可結合學生的家庭背景和興趣引導他們對相關議題進行探討。他主張將戲劇帶入生活之中，用戲劇的方式讓學生更加了解自身的生活環境，培養人文情懷。第五個階段，2000年之后，英國的教育戲劇走向了應用戲劇的方向。它企圖打破歷來僵化固定的藝術教育范疇與形式，以民主開放及多元化的態度來面對戲劇藝術，并與社會和大眾生活相連接。[2]

英國教育戲劇的理念和實踐不同階段有不同的側重點，但是始終與學生的學習、生活緊密地結合在一起。教育戲劇的落腳點不是表演本身，而是促進學生理解學習內容和個體的全面發展。教學內容包括對戲劇語言和其他戲劇元素的學習，但這些僅僅是手段，而非目的。

二、英國小學教育戲劇的課堂實踐

1.教育戲劇課堂的結構。

教育戲劇課程的要素大致相同，主要包括：（1）目標——使學習者通過虛構的戲劇內容和事件，實現跨學科學習的目的以及藝術本體的學習目標;（2）學習主題——教師通過戲劇來引導學生演練、討論或澄清某個論點或事件，主題必須是整個戲劇活動的焦點;（3）內容——一種結合事實與虛構的戲劇情節所創造出來的事件或故事;（4）角色——在各情節中參與者所扮演的各種人物，學生與教師常需扮演多種不同的角色，并與其他學生所扮演的角色互動，以經歷情節中的人物遭遇;（5）演出——戲劇的呈現，學生可以看到他人的表現，可以分享自己的感受或者發表評論;（6）觀眾——教育戲劇活動中的參與者和互動者，教育戲劇尤其強調觀眾與表演者一起經歷、澄清、參與事件。[3]3-5以上諸多元素可以整理成一張教育戲劇課程計劃圖（見圖1）。

課堂上，教師必須非常清楚本節課的主要問題、學習機會、學習目標以及圍繞這三個核心問題的資源配置、空間布局、角色分配，而最終的故事是由教師和學生共同討論，反復排練形成的，沒有給定的劇本。

教學一般分熱身、操作和結束三個階段。教師先要設定情境或者提出問題，然后用游戲的方式帶領學生進行熱身，熱身的內容和形式與主體戲劇活動或本節課的活動目標相關聯。接著，教師在情境中提出焦點問題，要求學生用戲劇場景給出解決方案。在表演之前，教師須組織學生進行討論，包括角色、人物、事件、空間關系等，討論得越具體越好。在表演階段，教師指定或者學生自行確定角色，精心編排劇情，每輪表演之后角色互換，這樣學生就可以逐步理解不同的角色和觀點。最后，小組討論、分享感受和總結，這樣做是為了更好地幫助學生理解。[5]15熱身活動和戲劇活動均有現成的活動范式可以套用，教師可根據需要自行選擇。[6]51-61

2.教育戲劇在各學科中的應用。

首先，教師可以用教育戲劇來培養學生的行為規范。比如，在討論學生對教師發火這一行為時，教師要求學生進行角色扮演，幾個學生扮演生氣的教師和受批評的學生，然后角色交換。在這種不斷變換的角色中，學生討論自己的感受和見解。[5]16在角色扮演的過程中，學生站在教師和學生兩種不同的視角看待問題，而不是僅僅站在自己的角度看問題。通過其他學生的提問、相互之間的討論，有利于澄清問題的本質，理清解決問題的思路。這種教學方式在學生品德培養方面很適用。

教育戲劇也是學生學習英語的好幫手。教師發現讓學生一遍遍地朗讀課文收效甚微，因此開設了兒童讀者劇場（Reads Theater for Children）。教師大聲讀完一本書后，給每個學生一本劇本的腳本，每人扮演一個角色，不需要道具、服裝或布景，學生也不需要記住臺詞。在兒童讀者劇場，學生擺脫了單調無聊的朗讀，也不用害怕讀錯被嘲笑。這可以讓學生在朗讀的過程中增進理解、促進表達，當然，最重要的是獲得樂趣。

解決了口語表達的問題，戲劇教育還有利于學生書面表達能力的發展。教師把戲劇引入寫作課，因為戲劇能為寫作提供劇情、人物、時間、空間等一系列優化寫作的要素。更重要的是，戲劇可以為學生在寫作中的主要困惑提供解決方案（見表1）。[6]15在寫作課上，教師會先帶著學生表演，然后再讓他們寫作。學生可從虛構人物的立場寫，為想象中的特定讀者寫，在不同的題材和篇幅中嘗試不同風格，發展獨立寫作和集體創作的能力。以寫作課《女仆瑪麗》為例，該課涉及人物小傳、內心獨白、劇本寫作、環境描寫、觀點陳述等多項寫作技能的訓練。

故事中女主人對瑪麗的無禮行為很不滿，要管家向瑪麗提出警告。寫作任務是寫出瑪麗與管家見面時的內心活動。在寫作前，師生先表演兩段情節：教師扮演女主人，學生集體扮演管家，教師向學生抱怨瑪麗的無禮行為，并指出規訓女仆是管家的責任;學生繼續表演管家，教師表演瑪麗，管家向瑪麗提出警告，但瑪麗矢口否認。教師要提醒學生這三個角色社會地位的差異。表演后，學生完成小組寫作，然后各小組的作品整合在一起。最后把這個文稿讀出來。接下來，以瑪麗接納了管家的批評和反駁了管家的批評為情境，各寫一段對話。

為了進一步了解瑪麗，教師要求學生從瑪麗的生活物品的角度來描述她的生活。教師帶領學生進行角色扮演，一部分學生扮演瑪麗房間里的各種物品（家具、衣服等），另外一部分學生扮演來訪者，教師扮演“房門”。“門”打開后，來訪者向各種“物品”詢問瑪麗的日常生活細節，“物品”們一一回答。回答完畢后，學生需要把“物品”的回答串聯起來，寫一篇短文。

環境描寫是寫作的重要組成部分。教師要求學生對瑪麗的工作和生活環境進行描述。學生6人一組，用聲音（口哨聲、歌聲、嘆息聲）表現瑪麗的生活和工作，可以用嘴巴發聲，還可以借助教室里的東西發聲，但是不能用語言。表演后，學生要把剛剛提及的聲音列出來，然后寫一段描述性的文字或者詩歌。

《女仆瑪麗》雖然是記敘文，但也可以進行議論文寫作訓練。瑪麗得到了另一個工作機會，但她對目前的工作總體還是滿意的，所以開始猶豫自己的去留。教師要求學生把自己當作瑪麗的親人或者朋友，寫信告訴她留下還是離開，并說明理由。然后選擇其中自己認為最有說服力的句子在班級里朗讀出來，最后學生梳理瑪麗去留的利弊，幫她做出決定。[6]67，69-72，74

在寫作課中引入戲劇元素的好處在于：第一，讓學生從口語表達向書面語表達逐漸過渡，形成“口語表達—語言邏輯整理—書面語表達”的寫作流程。第二，為學生提供了體驗人物、環境的機會，觸發他們的情感體驗。第三，集體寫作，避免了學生獨立寫作的孤單。

教育戲劇還被用于生物課等理科教學中。“植物的繁殖”是英國小學生物課程的重點和難點內容。在教學這一內容時，德文郡的五所小學邀請了專業的戲劇演員給學生表演音樂劇《種子的故事》。該劇時長50分鐘，劇本由植物學家和藝術家共同撰寫，展示了植物授粉、施肥、種子傳播和萌發的過程。演員們在表達這些概念時，會與學生進行協商和互動，如在每個主題之后，由人物演唱一段《種子歌謠》。歌詞事先寫在白板上，學生可以跟著一起唱。本劇有三次場休，學生利用這個時間完成三個活動：（1）制作一個手工花;（2）用“一顆種子是……”造句，學生寫完之后，演員隨機朗讀這些句子;（3）完成一段以“下雨”為主題的舞蹈。實踐證明，通過戲劇的方式學習植物的繁殖這一內容，學生的學習興趣和知識習得效果有明顯的提升。[7]

戲劇是學習的一種手段，教學活動完成之后，需要論證它的效果。教育戲劇的評估主要包括5個維度：學科知識的掌握（對知識的理解和運用、對個體經驗和文化的拓展），團隊協作能力（能與不同的人合作、在團隊中表現靈活并給予同組成員支持），表達能力（生動地表達、口齒清楚富于感情、自發的即興互動、用空間表演人際以及物品之間的關系、與他人交流戲劇），戲劇知識的掌握（創造和塑造角色、擴寫或改編故事、學會使用戲劇策略、了解戲劇流派）以及思考能力（看到他人在戲劇活動中的貢獻、在戲劇活動中提供創意和想法、想象和實踐戲劇的可能性、與他人產生共鳴、闡述價值和態度以及用批判的角度觀察和回應）。[8]主要的考查方式有評價學生的課堂日記和記錄;問卷、訪談;要求學生圍繞課程主題寫劇本或者文章;進行書面的紙筆測驗;要求學生對某一問題進行研究，如對不同角色進行研究，對歷史事件進行研究等，學生可以把自己的研究成果用戲劇的方式呈現出來。此外，還要定期讓學生進行自我評價，師生共同討論評價結果，并最終決定是否認同自我測評的結果。[9]49

三、教師在教育戲劇課堂中的作用

教師必須參與到教育戲劇的活動中去，而教師入戲（Teacher in Role）是核心策略之一。

就教師本身而言，戲劇教師在教師身份與角色之間以及多種角色之間的轉換，具有復雜性，具體表現為：（1）跳躍性。教師在所扮演的各個角色之間呈現出入戲和出戲的跳躍性，且沒有固定的順序，大都根據情節發展需要以及兒童現場反應加以調整。（2）回歸性。教師有時會因情節發展和學生學習的需要，回歸到最初所扮演的角色，教師通過回歸到以前的角色，就學生存在的問題，如對話、動作、表情等進一步討論，這種回歸是一種提升。（3）生成性。教師身份與角色的轉換不完全是教師所能事先預設的，需要教師隨機加以調整。[10]

教師在戲劇活動中的地位有三種可能：第一種，教師的地位高于學生，調節學生之間的觀念沖突、促進學生參與、鼓勵正面行為，同時接納不同的觀點，提升小組成員之間的信任度，制定分工標準，對學生的表現進行評價等等。第二種，教師與學生的地位是平等的，參與小組的討論并給出建議，觀察小組成員表現，梳理歸納觀點。第三種，教師的地位低于學生，教師向學生尋求幫助和建議。[9]80-81在第一種情況下，教師不是戲劇活動的唯一決策者，所有學生都能參與劇情創作。教師首先要做的是幫助學生進入角色，此時，教師可以用角色的“第二維度”來幫助學生，即用與學生生活經驗有關的角色的某個特質、角色可能出現的行為，將全班帶動起來（有時全班演一個角色）并推動戲劇發展。[11]角色的“第二維度”能將角色從陌生的、類型化的形象轉換成學生可以感知的、具體的形象，這樣學生就能找到角色扮演的抓手，有的放矢。

在第三種情況下，教師可以運用“專家外衣”策略。“專家”是指學生，當教師賦予學生某個專家的角色時，就是為學生披上專家的外衣，讓其扮演專家的角色。教師選擇某一角色入戲，敘述所遭遇的問題，并向“專家”請教。教師讓學生結合相關資料討論困擾的因素是什么，詢問學生的意見，并讓他們表達自己的意見。聽取大家的意見后，教師歸納大家的意見，引導學生專注于某些問題的焦點，然后兩人一組，讓學生表演遇到問題與解決問題的經過與結果。[3]19-20

教師在教育戲劇活動中的作用是不可替代的，為此，英國總結了一套幫助學科教師掌握戲劇教學策略的方法，如要求學校配備專業的戲劇教師，戲劇專業課的教師和其他學科的教師一起制定課程計劃。另外，戲劇課教師要找到戲劇學習和學校中長期發展目標的關系，要幫助學科教師找到教學內容和戲劇的結合點，協助設計戲劇活動的方案。

四、英國小學教育戲劇課程對我國的啟示

1.將戲劇滲透到學科教學之中，幫助學生降低認知加工難度。

英國的小學積極發揮戲劇的作用，將它幾乎融入學生所有的課程之中。具身認知理論認為，學習本質上是一種具身認知過程，是依賴于主體的身體及身體感覺運動系統才得以產生并且實現的。在具體情境中活動著的身體才是經驗的根源，是認知與學習的根源。[12]戲劇為兒童提供了一個具體的、與生活經驗有關聯的情境，讓他們用身體感知抽象的概念、人際關系以及人與環境的關系等。認知是情境性的，認知活動是在真實情境中發生的，因此它將感知和行為包括在內。由于人注意力和記憶力等處理信息的能力有限，因此必須依靠環境幫助操縱和收集信息，或者利用環境減少認知工作量。[13]這就解釋了為什么學生在有戲劇演出的生物課上，表現出對學科更大的熱情并對植物名稱和植物繁殖的過程記憶更為深刻。鑒于此，我國應該鼓勵學生通過表演——身體的行動來學習知識。

2.注重教師培養，提升教育戲劇課堂質量。

教育戲劇可以滲透于任何一門學科的教學中，這對教師運用戲劇設計課堂活動的能力提出了很高的要求。英國在培養戲劇專業教師方面的思路是，政府主要提供經費和政策的支持，學校主要提供人力支持，配備專業的戲劇教師，與學科教師一起備課、一起上課，幫助學科教師更好地掌握和運用各種戲劇教學策略，從一開始的共同授課逐漸轉變為學科教師獨立授課。此外，還注重校際教師的交流和培訓。

3.建立靈活、多元的評價體系。

教育戲劇的目的是通過戲劇表演的形式讓學生掌握概念、提升思維水平和問題解決能力。因此，在考評中除了考查知識點外，還應注重學生在整個課堂中的表現（同伴合作、語言表達等）;考查形式也不能僅僅局限于紙筆測驗，演說、戲劇表演等形式都可以采用。值得一提的是，英國小學還非常注重學生的自我評價，自我評價的結果要經過與教師的討論才能作為考評依據之一。這既促進了學生對自我表現的內省，也讓他們學會從他者視角相對客觀地看待問題。不難看出，英國小學教育戲劇的評估體系注重過程評價，評價指標比較靈活、多元。以上，都值得我國的小學參考、借鑒。

【參考文獻】

[1]ROGER WOOSTER.Contemporary Theatre in Education[M]. Bristol：Intellect，2007：7-8.

[2]林玫君.兒童戲劇教育的理論與實務[M].上海：復旦大學出版社，2015： 44-46.

[3]張曉華，周笑莉.教育戲劇跨學科教學課程設計與實踐[M].北京：中國戲劇出版社，2017.

[4]喬·溫斯頓，邁爾斯·坦迪.開始玩戲劇4～11歲兒童戲劇課程教師手冊[M].陳韻文， 張鐙尹，譯.新北：心理出版社，2008：60.

[5]ROBERT J LANDY.Handbook of Educational Drama and Theatre[M]. New York：Greenwood Press，1982.

[6]PATRICE BALDWIN，ROB JOHN. Inspiring Writing through Drama：Creative Approaches to Teaching Ages 7～16[M]. London： Bloomsbury Academic， 2012.

[7]BETHAN C STAGG，MICHAEL F VERDE.Story of a Seed： Educational Theatre Improves Students Comprehension of Plant Reproduction and Attitudes to Plants in Primary Science Education[J]. Research in Science & Technological Education， 2019，37（1）：15-35.

[8]COCKETT STEPHEN.Evaluating Childrens Learning in Drama in the Primary School[J]. Westminster Studies in Education， 1999，22（1）：63-73.

[9]喬納森·尼蘭德茲.開始玩戲劇11～14歲中學戲劇課程教師手冊[M].歐怡雯，譯.新北：心理出版社，2007.

[10] 張金梅.學前兒童戲劇教育[M].南京：南京師范大學出版社，2015：240.

[11]大衛·戴維斯.想象真實：邁向教育戲劇的新理論[M].曹曦，譯.北京：中國人民大學出版社，2017：108.

[12]焦彩珍.具身認知理論的教學論意義[J].西北師大學報（社會科學版），2020，57（4）：36-44.

[13]崔波.閱讀具身認知轉向與閱讀研究的未來[J].編輯之友，2020（4）：14-19，46.