語(yǔ)文教學(xué),總有一些東西是不可變的

摘要：新高考改革的推行，帶動(dòng)了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方式的改變，但語(yǔ)文教學(xué)中，有一些東西需要堅(jiān)守和踐行。語(yǔ)言素養(yǎng)的基礎(chǔ)地位不可變，語(yǔ)文教學(xué)首先要把語(yǔ)言當(dāng)作重要的關(guān)注對(duì)象，將語(yǔ)言品鑒作為課堂的“規(guī)定動(dòng)作”。真實(shí)學(xué)習(xí)的“慢熱樣態(tài)”不可變，語(yǔ)文課堂要敢于放慢節(jié)奏，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。文學(xué)樣式的個(gè)體特質(zhì)不可變，語(yǔ)文教學(xué)中要避免“殊體同教”的做法。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué);語(yǔ)言品鑒;真實(shí)學(xué)習(xí);文體特質(zhì)

新高考改革的推行，帶動(dòng)了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方式的改變。總體來(lái)看，大多數(shù)變化貼近改革趨勢(shì)和學(xué)生實(shí)際，而有些變化則是刻意為之，為變而變。筆者以為，新課改、新高考、新評(píng)價(jià)不是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)全盤(pán)推翻，相反，很多傳統(tǒng)恰恰是我們教育的本源，需要我們?nèi)?jiān)守、去踐行。

一、語(yǔ)言素養(yǎng)的基礎(chǔ)地位不可變

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)首先要把語(yǔ)言當(dāng)作重要的關(guān)注對(duì)象，將語(yǔ)言品鑒作為課堂的“規(guī)定動(dòng)作”，才能讓學(xué)生“逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言的特點(diǎn)及其規(guī)律”。事實(shí)上，語(yǔ)言與思維、審美、文化三個(gè)維度的核心素養(yǎng)密切相關(guān)。

（一）語(yǔ)言品鑒是有挑戰(zhàn)、有趣味的思維進(jìn)階

能夠“抓住”學(xué)生的好課有多種，讓學(xué)生的思維接受挑戰(zhàn)并獲得頓悟、獲得訓(xùn)練是比較高級(jí)的方式，它需要教師有發(fā)現(xiàn)文本“思維點(diǎn)”的意識(shí)和眼光。《我與地壇》選文中有這樣一段文字：

樹(shù)干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋;露水在草葉上滾動(dòng)，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開(kāi)萬(wàn)道金光。“滿(mǎn)園子都是草木競(jìng)相生長(zhǎng)弄出的響動(dòng)，窸窸窣窣片刻不息。”這都是真實(shí)的記錄，園子荒蕪但并不衰敗。

從結(jié)句的“園子荒蕪但并不衰敗”可知，這一段文字是寫(xiě)園子的生機(jī)。然而，有一句話(huà)乍看格格不入——“ 樹(shù)干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋”。“生機(jī)”和“寂寞”顯然是矛盾的。筆者曾把這樣的“矛盾”拋給學(xué)生，學(xué)生非常興奮，似乎找著了名家的“短處”，一時(shí)間思維碰撞的火花四處飛濺。熱烈討論后，學(xué)生得出：“寂寞”的是蟬蛻;而蟬蛻的寂寞恰恰再現(xiàn)了蟬從蟬蛻中掙脫、在夏日里自由鳴唱的充滿(mǎn)生機(jī)的狀態(tài)。討論過(guò)后，學(xué)生有一種“原來(lái)如此”的頓悟感，也發(fā)出了“名家果然是名家”的贊嘆，進(jìn)一步堅(jiān)定了閱讀理解聯(lián)系上下文的“語(yǔ)境意識(shí)”。這樣的語(yǔ)言品鑒就是一次充滿(mǎn)意趣的思維活動(dòng)。

（二）語(yǔ)言品鑒是漸入佳境的審美體驗(yàn)

文學(xué)作品都比較注重語(yǔ)言美，詩(shī)歌、散文尤其如此，品味其中的語(yǔ)言是一種獨(dú)特的審美體驗(yàn)。但這個(gè)過(guò)程是漸入佳境的，需要教師耐著性子，給足學(xué)生時(shí)間。如果教師“拿著鞭子打馬過(guò)橋”，學(xué)生要么全程無(wú)感，要么會(huì)發(fā)出“不過(guò)如此”的嘆息。如《荷塘月色》中的文字：

月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里……彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫(huà)在荷葉上。塘中的月色并不均勻;但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。

這是語(yǔ)文教材經(jīng)典篇目的經(jīng)典語(yǔ)段，經(jīng)典到很多教師已經(jīng)“審美疲勞”了。筆者每次教到這里，都會(huì)不厭其煩地把“瀉”“浮”“畫(huà)”等凝練而富于美感的動(dòng)詞交給學(xué)生仔細(xì)品味。先預(yù)留足夠的時(shí)間讓學(xué)生反復(fù)品讀，再讓學(xué)生進(jìn)行換詞比較（三個(gè)動(dòng)詞分別與“照”“升”“印”替換）， 并閉目冥想， 進(jìn)入如詩(shī)如畫(huà)的意境。學(xué)生每每都能獲得深刻的審美體驗(yàn)。

猶記得一個(gè)學(xué)生的課后分享：“早就知道《荷塘月色》是名篇，但是今天，老師課上留足時(shí)間讓我們品味其中的語(yǔ)言，還是給了我們‘意外，原來(lái)文字可以描繪出如此美妙的境界，這簡(jiǎn)直是繪畫(huà)也無(wú)法比擬的！” 這就是文字的魅力，也是核心素養(yǎng)所期待的“審美體驗(yàn)”。

（三）語(yǔ)言品鑒是增強(qiáng)體認(rèn)的文化感知

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》特別強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承，強(qiáng)調(diào)通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)“防止文化上的虛無(wú)主義”，體會(huì)漢字、漢語(yǔ)與中華傳統(tǒng)文化的關(guān)系和漢語(yǔ)的民族特性，增強(qiáng)熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的感情。事實(shí)上，漢字本身就是中華文化的重要符號(hào)，語(yǔ)言品鑒的過(guò)程本身就是增強(qiáng)文化體認(rèn)的過(guò)程。

選講《赤壁懷古》時(shí)，筆者曾嘗試開(kāi)展辨析活動(dòng)：讓學(xué)生將“檣櫓”與“強(qiáng)虜”做比較。學(xué)生的結(jié)論是“檣櫓”更佳，一個(gè)重要依據(jù)就是漢語(yǔ)形聲字“據(jù)形推義”的造字法理論——“ 檣櫓”都從“木”， 是戰(zhàn)船的桅桿和船櫓，因而有了借代手法，以戰(zhàn)船的兩個(gè)部件代指戰(zhàn)船、進(jìn)而代指曹操軍隊(duì)。也只有這樣講，下文的描述語(yǔ)“灰飛煙滅”才能與之形成暢通的文氣。還有一個(gè)依據(jù)是漢語(yǔ)語(yǔ)匯的“約定俗成”，在當(dāng)時(shí)，“虜”一般是古代漢民族政權(quán)對(duì)北方少數(shù)民族軍隊(duì)帶有狹隘色彩的特定稱(chēng)呼，如岳飛《滿(mǎn)江紅》中的“壯志饑餐胡虜肉”;而曹操的北方軍隊(duì)，同為中原地帶的漢民族政權(quán)這一點(diǎn)，蘇軾不可能不知。

無(wú)論是造字法，還是漢語(yǔ)內(nèi)涵的特定性，都是漢語(yǔ)言獨(dú)有的文化特征，其他任何民族的語(yǔ)言都無(wú)法同時(shí)具備。我們?cè)O(shè)計(jì)這些活動(dòng)，既可加深學(xué)生對(duì)作品意蘊(yùn)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，又可增強(qiáng)學(xué)生的文化體認(rèn)。

二、真實(shí)學(xué)習(xí)的“慢熱樣態(tài)”不可變

語(yǔ)文的“文”，是文字的“文”，文學(xué)的“文”，也是文化的“文”;從學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律角度講，還可以是“文火”的“文”，也就是學(xué)界倡導(dǎo)的真實(shí)學(xué)習(xí)的“慢熱樣態(tài)”。對(duì)此，早在2500 多年前，孔子就為我們做了示范。他向師襄子學(xué)琴，縱然師襄子一再催促“可以益矣”，但他依然不為所動(dòng)，慢悠悠地“習(xí)”，一習(xí)其曲，二習(xí)其數(shù)，三習(xí)其志，四習(xí)其為人。師襄子是一個(gè)習(xí)慣于“趕進(jìn)度”的老師，本來(lái)不可能在歷史上留下姓名，偏偏遇到了有主見(jiàn)“慢性子”的孔子，這才有了令師襄子“辟席再拜”的佳話(huà)。如果學(xué)生能夠在我們的耐心等待和引導(dǎo)下出現(xiàn)這樣的情形，豈不是教育之大幸？

（一）讓出“位子”，讓學(xué)生在主動(dòng)探尋中慢慢發(fā)現(xiàn)

孔子學(xué)琴的第一要訣就是“學(xué)生主動(dòng)”。在“以學(xué)為主”已經(jīng)成為必然要求的當(dāng)下，我們更要果決地讓出“位子”，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，并且在設(shè)定目標(biāo)、設(shè)計(jì)活動(dòng)、提出問(wèn)題之前就要“讓”。筆者從2014 年起開(kāi)展實(shí)踐嘗試，設(shè)計(jì)“讓學(xué)” 專(zhuān)用紙，分課前自學(xué)和課后自學(xué)兩個(gè)部分。課前自學(xué)設(shè)計(jì)了四個(gè)板塊：一是“我的積累”，讓學(xué)生對(duì)照注解、詞典等積累文化文學(xué)常識(shí)、精彩語(yǔ)言語(yǔ)句等;二是“我的理解”，引導(dǎo)學(xué)生離開(kāi)教學(xué)參考獨(dú)立闡述自己對(duì)文章的整體理解;三是“我的疑惑”，讓學(xué)生提出自己的困惑和問(wèn)題，并強(qiáng)調(diào)首先要有自己的思考;四是“我的欣賞”，讓學(xué)生挑選自己最欣賞的語(yǔ)段語(yǔ)句等，向大家推薦。課后自學(xué)設(shè)計(jì)了兩個(gè)板塊：“我的反思”“我的收獲”，讓學(xué)生反思學(xué)習(xí)過(guò)程出現(xiàn)的偏差，整理學(xué)習(xí)收獲。然后由不同的學(xué)習(xí)小組輪流對(duì)問(wèn)題進(jìn)行初步整理，筆者再根據(jù)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”和“提問(wèn)”設(shè)定目標(biāo)、設(shè)計(jì)活動(dòng)、列出要重點(diǎn)討論的問(wèn)題。梳理整合問(wèn)題比較耗時(shí)， 但是每每看到學(xué)生帶來(lái)的新鮮而有價(jià)值的問(wèn)題及視角，筆者總是格外驚喜。而且隨著此做法的堅(jiān)持，這樣的驚喜越來(lái)越多，以至于讓筆者有一種師襄子“辟席再拜”的沖動(dòng)。

教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，有學(xué)生問(wèn)：教材的“人間如夢(mèng)”和另一版本的“人生如夢(mèng)”有沒(méi)有區(qū)別？ 從字面上講，“人間”是一種空間概念，是不是暗指所處的大宋王朝的江山？“人生”則是一個(gè)時(shí)間概念，是對(duì)自己過(guò)往的慨嘆。有學(xué)生問(wèn)：蘇軾的“一樽還酹江月”真的如參考書(shū)和網(wǎng)上說(shuō)的，是豁達(dá)超然嗎？ 怎么覺(jué)得更有一種面對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈呢？

坦白而慚愧地講，這兩個(gè)問(wèn)題筆者此前都未曾設(shè)計(jì)過(guò)。于是，筆者把“進(jìn)度”拋到一邊，足足給了學(xué)生一節(jié)課的時(shí)間討論。討論并沒(méi)有完全達(dá)成共識(shí)，但是課堂碰撞出的火花可謂驚艷：“‘人間 比‘人生更加貼近作者的內(nèi)心，因?yàn)樽髡卟粏渭兪菫樽约簜€(gè)人命運(yùn)而慨嘆，也是為大宋江山”“一‘樽還酹江月表達(dá)的并非是豁達(dá)超然，而是一種滿(mǎn)腔報(bào)國(guó)豪情無(wú)法施展的無(wú)奈，這樣的蘇軾才是真實(shí)的、可愛(ài)的、讓人喜歡的‘人，而非一個(gè)說(shuō)放下立刻就放下的‘神”…… 結(jié)論并不重要，重要的是學(xué)生在這場(chǎng)真實(shí)的討論中提升了思維水平，嘗到了做學(xué)習(xí)主人的快樂(lè)，感受到了語(yǔ)文的真正魅力。如果急于求成、按照慣有的做法去“告知”，教學(xué)不啻一場(chǎng)災(zāi)難。

（二）“ 吊足胃口”，讓學(xué)生帶著積極的預(yù)期和動(dòng)機(jī)慢慢參與

孔子學(xué)琴能夠不斷進(jìn)階，還與“文本”《文王操》自身的內(nèi)涵和吸引力密切相關(guān)。師襄子知道這一點(diǎn)，但是他沒(méi)有教給學(xué)生。我們一定要吸取其中的教訓(xùn)，充分挖掘文本的“魅力”，做一點(diǎn)適度的“預(yù)告”去吊起學(xué)生的胃口，從而激發(fā)學(xué)生的積極期待。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)習(xí)期待是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的重要因素。如果教師通過(guò)各種有效形式調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極預(yù)期和動(dòng)機(jī)，學(xué)生思考體悟的主動(dòng)性無(wú)疑將大大增加。

語(yǔ)文教學(xué)中，“預(yù)期”是多種多樣的。所謂預(yù)期，可以是教師提問(wèn)激發(fā)的疑惑，譬如講《我與地壇》，可設(shè)問(wèn)：“在最瘋狂的年齡殘了雙腿的史鐵生，是如何一步一步走出絕望，并成為生命的強(qiáng)者的？” 所謂預(yù)期，可以是一場(chǎng)美好的邂逅，譬如清華園月下荷塘的別樣風(fēng)景;所謂預(yù)期，可以是走進(jìn)歷史現(xiàn)場(chǎng)的“考證”，譬如《赤壁懷古》里的古戰(zhàn)場(chǎng)，并非當(dāng)年赤壁之戰(zhàn)的現(xiàn)場(chǎng)——蘇軾其實(shí)也清楚，所以才有了“人道是”——但為什么他還在這里發(fā)其懷古之思呢？ 所謂預(yù)期，還可以是自主“觀(guān)察”與體驗(yàn)的需求。每一篇優(yōu)秀的文章都如同一座個(gè)性迥異的花園，其真正的美好都在“曲徑通幽處”。而這些美好需要學(xué)生自己走進(jìn)、自己探索，切不可由教師直接告知，否則就如看電影被“劇透”，本該激蕩起伏的觀(guān)影感受會(huì)變得索然無(wú)味。

（三）用好“基礎(chǔ)”，讓學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組中慢慢鞏固

孔子學(xué)琴實(shí)現(xiàn)了堪稱(chēng)理想的目標(biāo)“想見(jiàn)其為人”，而這樣的目標(biāo)不能一蹴而就，需要憑借一定的基礎(chǔ)才能拾級(jí)登頂。作為教師，在勇敢地放慢節(jié)奏的同時(shí)，也要善于分析學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知基礎(chǔ)， 也就是建構(gòu)主義理論所強(qiáng)調(diào)的“最近發(fā)展區(qū)”，從而引導(dǎo)學(xué)生以已知經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)有一點(diǎn)陌生又有一點(diǎn)熟悉的新知的疊加、融合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的改組與重建。《我與地壇》中有一段關(guān)于死亡的認(rèn)識(shí)：

所以死是一件不必急于求成的事， 死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日。這樣想過(guò)之后我安心多了，眼前的一切不再那么可怕。比如你起早熬夜準(zhǔn)備考試的時(shí)候，忽然想起有一個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的假期在前面等待你，你會(huì)不會(huì)覺(jué)得輕松一點(diǎn)？ 并且慶幸并且感激這樣的安排？

將死亡看作“必然會(huì)降臨的節(jié)日”，這是史鐵生經(jīng)歷長(zhǎng)久的痛苦掙扎與沉淀之后的認(rèn)識(shí)升華， 是一個(gè)很生動(dòng)、很深刻的生命教育契機(jī)。但是對(duì)學(xué)生而言，這是一種難以理解的“新知”。

筆者曾嘗試讓學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知基礎(chǔ)（經(jīng)歷和認(rèn)識(shí)）， 圍繞“生命”開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)。在成果交流會(huì)上，學(xué)生暢談對(duì)生命的全新認(rèn)識(shí)，有的為親人離世而傷心落淚，同時(shí)認(rèn)識(shí)到一定要趁父母健在好好孝順?biāo)麄儯皇呛蛷那耙粯恿?xí)慣于“接受”;有的列數(shù)民族危亡時(shí)刻貪生怕死的叛徒的罪狀，以及為革命視死如歸的烈士的偉大，表示如果將來(lái)國(guó)家需要，自己一定會(huì)義無(wú)反顧地奔赴戰(zhàn)場(chǎng); 有的說(shuō)，連死亡都可以看作是節(jié)日，平時(shí)的這些苦和累又算得了什么呢？ 有的為那些選擇輕生的同齡人感到惋惜，表示一定要為對(duì)自己充滿(mǎn)期待的家人和老師好好活著;也有的說(shuō)，庸庸碌碌度過(guò)一生是對(duì)生命的浪費(fèi)，一定要不負(fù)韶華，努力創(chuàng)造人生的精彩……

為一句話(huà)，筆者讓學(xué)生花了一周的時(shí)間思考， 用了完整的一節(jié)課討論。討論過(guò)程中有嘆息聲， 有啜泣聲，更多的是學(xué)生肅穆的表情和愈加明亮堅(jiān)定的眼神。筆者相信，這樣的“慢熱樣態(tài)”，收獲的效果一定抵得過(guò)以完成任務(wù)為目的的教學(xué)。

課堂中，教師要敢于放慢節(jié)奏，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人;要充分發(fā)揮教學(xué)智慧，讓學(xué)生帶著積極的期待去主動(dòng)參與;要用心尋找“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生拾級(jí)而上，不斷取得認(rèn)識(shí)和能力的進(jìn)階。

三、文學(xué)樣式的個(gè)體特質(zhì)不可變

《人民教育》曾開(kāi)設(shè)專(zhuān)欄“關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)的文體意識(shí)”。編者指出，一線(xiàn)教師在寫(xiě)作指導(dǎo)中越來(lái)越重視文體意識(shí)，卻在閱讀教學(xué)中忽略和漠視了文體意識(shí)。近年來(lái)，王榮生、劉仁增、童慶炳、董學(xué)文等眾多專(zhuān)家同仁論述過(guò)文體意識(shí)，陳冬寒甚至提出，“文體意識(shí)是語(yǔ)文教學(xué)至關(guān)重要的關(guān)鍵點(diǎn)”， 這些足以說(shuō)明文體意識(shí)的重要性。教學(xué)中如何避免“殊體同教”的做法？ 這里選取小說(shuō)、散文、詩(shī)歌做一簡(jiǎn)述。

（一）小說(shuō)：形象是核心

小說(shuō)是中學(xué)教材必選文體，也是高考常見(jiàn)文體。小說(shuō)教學(xué)往往強(qiáng)調(diào)三要素：環(huán)境、情節(jié)、形象。但這三要素的地位并不是并列的，其中的“人物形象”是最核心的要素。小說(shuō)“是以刻畫(huà)人物形象為中心，通過(guò)完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫(xiě)來(lái)反映社會(huì)生活的文學(xué)體裁”。我們?cè)谛≌f(shuō)教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)牢記“人物形象”的中心地位，才能抓住小說(shuō)鑒賞的關(guān)鍵。

譬如教學(xué)小說(shuō)《變形記》，討論“真實(shí)與荒誕的關(guān)系”也是一個(gè)很好的切入點(diǎn)，但是形象的核心地位一定不可改變。從形象角度剖析，甲蟲(chóng)這一形象，有堅(jiān)硬的外殼，作者試圖安排的是一種防御、包裹自己的特質(zhì)：甲蟲(chóng)是一種生長(zhǎng)在骯臟環(huán)境的蟲(chóng)子，以其隱喻周?chē)h(huán)境的不堪;甲蟲(chóng)是十分討人厭的蟲(chóng)子，以其隱喻主人公格里高爾的可憐境遇。文章還有一個(gè)細(xì)節(jié)，寫(xiě)異化為甲蟲(chóng)的格里高爾翻身一百多次而未果，生動(dòng)地揭示了人物命運(yùn)的“掙扎”，以及掙扎無(wú)果的無(wú)奈和絕望。無(wú)疑，這才是小說(shuō)最想呈現(xiàn)給讀者、最想引起讀者關(guān)注和共鳴的東西。至于“荒誕”，只是作家表達(dá)情感的一種形式，是服務(wù)于內(nèi)容的。

（二）散文：取景重個(gè)性

“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，原本是指詩(shī)詞中所有的景物（景象）都寄托情思。這是從閱讀鑒賞的視角所做的概括。其實(shí)這也適用于寫(xiě)景散文的創(chuàng)作視角，文中一切的“景”都是根據(jù)作者的情感需要主觀(guān)“選擇”的，而非客觀(guān)呈現(xiàn)。譬如《我與地壇》，地壇很大，作者幾乎走遍了每一個(gè)角落，目光可見(jiàn)、筆下可寫(xiě)的景物很多，為什么向我們呈現(xiàn)的卻是蜜蜂、螞蟻、瓢蟲(chóng)等一群不起眼的小生命？ 因?yàn)檫@些生命和作者有共同的命運(yùn)，并且對(duì)生命的意義都不確定，不“明白為什么要來(lái)這世上”。為什么選擇雪地上孩子的腳印、叫得蒼涼的雨燕、蒼黑的古柏？ 因?yàn)檫@些景物讓作者升華了對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，讓他看到了希望，明白了即使外部環(huán)境再惡劣，也會(huì)有一些美好是無(wú)法改變的。

故都在很多人筆下是長(zhǎng)城、地壇、故宮，在《故都的秋》中作者卻將這些景物一律回避了， 而是選擇了有點(diǎn)落寞的落蕊、秋蟬的“殘聲”，以及越下越?jīng)觥⒆屓斯o衣服的秋雨。即使寫(xiě)牽牛花也鐘愛(ài)冷色調(diào)，藍(lán)“色或白色最佳，紫黑色次之，淡紅色最下”。為什么？ 因?yàn)樽髡呦胍尸F(xiàn)的是“清靜悲涼”。清靜是一種期待，要是江南，要是中國(guó)能夠一直這樣清靜下去多好。悲涼是作者此刻面對(duì)時(shí)局的無(wú)奈和黯然的情感外顯。這些都是寫(xiě)景散文的個(gè)性，參悟到這些，散文的味道才能出來(lái)。

（三）詩(shī)歌：意境即“詩(shī)味”

明代朱承爵在《存余堂詩(shī)話(huà)》中說(shuō)：作“詩(shī)之妙，全在意境融徹，出音聲之外，乃得真味。詩(shī)”歌的語(yǔ)言、景象、意象、手法、情感都是值得品味的， 但最體現(xiàn)“詩(shī)味”的是意境，最讓學(xué)生回味的、最能為詩(shī)歌的美好而沉醉的也是意境。

意境是詩(shī)歌美學(xué)中常見(jiàn)而又比較“玄”的一個(gè)詞。“意境”到底是什么？ 何為“有意境”？ 何為“上乘之意境”？ 仁者見(jiàn)仁。作為中學(xué)一線(xiàn)教師，不必系統(tǒng)地了解“意境”的理論，但完全可以通過(guò)學(xué)界公認(rèn)的一些闡述做一點(diǎn)中學(xué)課堂的呈現(xiàn)。王國(guó)維說(shuō)，“能寫(xiě)真景物、真感情者，為之有境界;否則謂之無(wú)境界”。又說(shuō)，“上焉者，意與境渾;其次或以境勝，或以意勝”，是境界有無(wú)、意境高下的比較權(quán)威的表達(dá)。關(guān)于“意境”之概念，筆者比較贊同蒲震元的說(shuō)法：“所謂意境，應(yīng)該是指特定的藝術(shù)形象（實(shí)）和它所表現(xiàn)的藝術(shù)情趣、藝術(shù)氣氛以及可能觸發(fā)的豐富聯(lián)想形象（虛）的總和。”

如此，我們不妨對(duì)“意境”做個(gè)簡(jiǎn)化：“境”主要由詩(shī)中的真景物、實(shí)體的特定藝術(shù)形象構(gòu)成; 同時(shí)“境”首先必然為某種空間，這與中國(guó)畫(huà)的“境”是相通的。所以，只有構(gòu)成空間的意象才能形成“境”。而作者真實(shí)的情感，詩(shī)歌的藝術(shù)情趣、藝術(shù)氛圍以及可能觸發(fā)的豐富聯(lián)想形象謂之“意”。兩者有機(jī)融合者謂之“上”。

《赤壁懷古》中的意境就是“意與境渾”的“上焉者”，但同樣被很多人“審美疲勞”了。按照“真景物”“實(shí)體形象”的特征，不難找出詞中的“境”——上闋中的“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”。接下來(lái)的問(wèn)題就比較簡(jiǎn)單了，只需追問(wèn)三個(gè)問(wèn)題：所描繪的“境”是什么樣的？ 所傳達(dá)的“意”是怎樣的？ 兩者之間是如何有機(jī)融合的？ 并強(qiáng)調(diào)一個(gè)關(guān)鍵：要充分發(fā)揮聯(lián)想想象。思考三個(gè)問(wèn)題并聯(lián)想、想象之后，這里的“意境”就顯現(xiàn)出來(lái)了：這是一種上達(dá)蒼穹（“亂石穿空”）遠(yuǎn)達(dá)天際（滾滾東去不知去往何方的大江，聯(lián)系上文“大江東去”可知）近乎極致的壯闊，這還是一種聲達(dá)內(nèi)心的激越澎湃、驚心動(dòng)魄的壯闊。這樣的壯闊是可視的、真實(shí)的“境”，是因作者大膽的想象而生，因作者關(guān)注國(guó)家民族命運(yùn)的開(kāi)闊胸襟而生，也是作者滿(mǎn)腔報(bào)國(guó)熱忱無(wú)法施展的內(nèi)心波濤洶涌的外部顯現(xiàn)的“虛寫(xiě)”的“意”和“境”。詞中“意”與“境”彼此交融，渾然天成。我們?cè)侔堰@樣的開(kāi)闊與當(dāng)時(shí)“正宗”的詞家們更多關(guān)注個(gè)人內(nèi)心的“小世界”的格局相比較，高下立現(xiàn)。當(dāng)然，收獲這樣的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)需要教師帶著學(xué)生借助豐富的聯(lián)想想象進(jìn)入“現(xiàn)場(chǎng)”去體悟，需要啟發(fā)學(xué)生比較鑒別當(dāng)時(shí)的詞壇風(fēng)尚。這些，都離不開(kāi)回歸“慢樣態(tài)”后的悉心探尋。

史鐵生在《我與地壇》寫(xiě)道：“十五年中，這古園的形體被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些東西是任誰(shuí)也不能改變它的。……”當(dāng)下的語(yǔ)文課堂需要改革，一些陳舊的認(rèn)識(shí)和做法確實(shí)需要摒棄，但如果我們罔顧語(yǔ)言的基礎(chǔ)地位，罔顧學(xué)生的內(nèi)在需求一味趕進(jìn)度，忽略各種文學(xué)樣式的個(gè)性特征，我們就成了對(duì)語(yǔ)文“不能理解的人”。這不僅與新課程標(biāo)準(zhǔn)背道而馳，也與培育時(shí)代新人的新時(shí)代新要求背道而馳。

畢竟，總有一些東西是不可變的。

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（肖如宏，江蘇省鹽城市教師發(fā)展學(xué)院。）