從“離身”到“具身”：重建小學生道德與法治的實踐認知

鄭鳳儀

摘要：道德與法治課堂應是教師與小學生之間認知溝通、情感碰撞和心理共鳴的信息立交橋，也是教師主導作用與小學生主體作用結合的平臺，更是小學生用眼觀察、用心思考、“身動”體驗、創新發展的實踐基地。“離身”教學多注重頭腦的認知，而忽視身體的存在。“具身教學”強調小學生的“身動”，強化師生間的信息交互和情感溝通。從“離身”到“具身”，直觀認知強化小學生的主動學習興趣，“身動”體驗點燃師生合作探究激情，“心動”呼應推動師生關系改善，生本課堂體現集體的創造智慧，以此重建小學生道德與法治的實踐認知，推動小學生逐漸成為課堂認知的主體，充分釋放生命認知的靈光。

關鍵詞：道德與法治;具身教學;離身教學

中圖分類號：G621 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0098-04

隨著新課程改革的逐步深化，廣大教育工作者開始重新界定師生在道德與法治課堂教學過程中的角色和地位，力圖消除離身教學思想主導的傳統教學習慣的誤導，盡快踐行具身教學思想，推動課堂教學的最優化發展。具身就是要尊重小學生的身心發展特點和認知規律，創設開放自由的認知平臺，全方位解放小學生，歸還小學生在課堂學習過程中的話語權和參與權，為小學生創設體驗式、探究式、漸進式的成長軌道。

一、“離身”教學：小學生道德與法治認知的實踐悖反

“離身”教學多注重頭腦的認知，而忽視身體的存在。當下的道德與法治課堂中，教與學脫節、身與心脫離的現象屢見不鮮。學生身體的經驗和感受常被當成教學認知的對立面而被拋棄。教師只是教材內容的“搬運工”，學生成為知識的“儲蓄罐”，這種“離身”認知方式嚴重制約了教學的變革。

（一）簡單說教束縛了小學生的認知機會

笛卡爾身心二元論認為，小學生的身心是對立存在的兩個極點，教師可以任意選取某一點，針對小學生的內心發展需求，讓小學生在靜默狀態中進行知識學習。然而，在道德與法治課堂上，教師簡單直接的說教充斥著教學過程，小學生儼然成為課堂教學的“看客”。教師多是課堂教學的主角，判斷學生的認知需求和學習任務，甚至替代學生對教材提供的事例材料進行成人化的主觀認知。課堂教學過程中，教師的主觀講解占據著最多的教學時間，學生的回答僅僅成為教師展現個人語言表達能力、邏輯思維能力和知識理解能力的陪襯。教師的說教不僅極大地壓縮了小學生的思考時間和探究空間，也嚴重束縛了小學生的認知實踐體驗。

（二）單邊教學淡化了小學生的親師情感

師生是具有交流能力和創造靈光的生命個體，而離身思想誤導教師走向單邊教學，教師成為教學內容和學習任務的“語言轉變器”，小學生成為知識信息的被動接收者，從而淡化了小學生的親師情感，在師生之間制造了一條的鴻溝，造成了教與學的對立存在。教師只要求自己把課講好，把教材提供的圖片、對話、口號、事例等素材中蘊含的思想教育內容細化為一句句通俗易懂的教學語言傳遞給學生，就認為自己創造了一堂精彩而優質的課。教師煞費苦心的“教”并沒有為小學生的“學”導路引航，甚至誤導小學生把“死記硬背”當作“學習”。教與學已經成為相互對立的兩個點，難以融合在一起。離身思想無疑忽略了師生關系這一具有強大創造力的積極元素，影響了小學生的認知效果。

（三）低效學習弱化了小學生的認知動機

離身思想只將課堂教學的著重點放在滿足小學生的內心發展需求上，卻極大地壓縮了小學生展現自我、張揚個性、自主學習的外部成長空間。小學生在層層束縛中無力掙脫，只能對教師傳遞過來的知識信息囫圇吞棗，從而導致小學生學習興趣弱化，認知積極性、主動性和創造性逐漸消弭。離身思想認為，小學生只需動腦，無需外在肢體活動就能夠達到最佳認知效果。被束縛住手腳的小學生只能呆呆地坐在座位上，沒有身臨其境的參與權，也沒發問的話語權，更沒有合作探究的自主權，對教師提供的知識不經大腦處理地“照單全收”。小學生在一次次“味同嚼蠟”的課堂學習中，體驗不到成功的快樂，極大地弱化了認知動機，形成惡性循環，課堂學習效果自然難以令人滿意。

二、具身教學：重建小學生道德與法治的實踐認知

（一）具身教學的概念

具身教學理論認為，小學生的身體是心靈、思想、情感的物質載體，也是小學生多元化內在反應的直觀展現“屏幕”，更是激發和提升內在變化的外在物質刺激。小學生的“身”與“心”是內外融合、和諧一致、相輔相成的完美結合體，這就必須用具身教學重建小學生道德與法治的實踐認知。

具身教學理論倡導小學生先主動思考—合作探究—創新發展的認知方式，讓小學生真正動筆、動眼、動手、動腦，在親身實踐中完成學習任務。具身教學讓個性張揚的小學生在教師精心創設的生活化教學情境中接觸知識、感悟知識、理解知識、掌握知識，充分調動了小學生的認知積極性、針對性和創造性，幫助小學生真正成為課堂學習的主人，切實發揮小學生的認知主體作用。具身教學理論尊重小學生的生命尊嚴，積極開發小學生的發展潛能和認知本能，遵循教學規律推動小學生成為一個內外兼修、全面發展的人。

（二）具身教學思想的價值

首先，具身教學思想能夠給予小學生更寬廣的認知環境，引導小學生在無拘無束、自由自在中表達個人的認知成果，真實表現自己的情感體驗和心靈感悟，在敢想、敢說、敢做中充分彰顯個性和展示能力，實現“生”“身”在場，學生在場，也重視學生身體的參與。其次，具身教學思想能夠給予教師發揮主導作用的突破口，指導教師如何把課堂認知的大舞臺真正留給小學生。具身教學思想還激勵教師做一名好“導演”，千方百計地實時啟發、及時引導。最后，具身教學思想已經成為新課程改革的風向標，能夠為教師的課堂改革指明方向，有助于教師完成教育職責，真正實現小學生生命個體最大限度的發展。

三、具身教學在道德與法治課堂的應用策略

道德與法治課堂是教師與小學生之間認知溝通、情感碰撞和心理共鳴的信息立交橋，也是教師主導作用與小學生主體作用結合的平臺，更是小學生用眼觀察、用心思考、大膽質疑、合作探究、創新發展的實踐基地。

（一）直觀認知強化小學生主動學習興趣

具身教學思想舍棄了教師的簡單說教，力求創設一個豐富多彩的直觀化認知平臺，通過聲光電等多種元素給予小學生最強烈的感官刺激，以此催生小學生的認知興趣和發展動機，進行身心俱動地自主學習。教師要根據小學生的直觀認知特點，借助“游戲暖場法”等進行教學暖場。暖身活動能夠讓學生很快地將注意力集中到課堂上，營造安全、輕松、開放、接納的心理氛圍[1]。

以一年級上冊《課間十分鐘》為例，一位老師在課堂導入中精心設計了“找行為”環節，為學生播放了十多張學生在課間十分鐘不同活動的照片：有表現積極的，比如趕緊上廁所、準備下節課課本、與他人一起玩游戲等;也有表現不積極甚至發生矛盾的，比如亂跑踩了他人的腳、碰撞了他人、光顧玩忘了上廁所等。教師讓孩子們從中找出與自己相似的行為。“找行為”的教學活動，讓學生對學習產生了濃厚的興趣，教師更從學生“找行為”的結果中，發現了每個學生在課間十分鐘的不同表現，讓后續的教學真正建立在學生經驗的基礎之上，找準了兒童道德生長的起點。

（二）“身動”體驗點燃師生合作探究激情

具身教學思想不但強調“心動”，還注重小學生的“身動”，主張小學生的身隨心動、親歷親為、自主認知、積極探究、合作發展，真正讓小學生的身體實現自由運動，確保大腦處于高度興奮狀態之中，最大限度地激發小學生的認知本能和發展潛能，真實構建生命認知課堂。教師可采用情境教學的方式，以意義建構的探究性活動貫串整個教學過程，引領學習者充分卷入，從而促進認知、情感、精神與價值的充分融合[2]。

以三年級上冊《亮出我自己》為例，為了鼓勵小學生亮出自信、樂觀、勇敢、善良、勤勞等個性優點，筆者以主題演講活動的形式，讓小學生以自我特點為素材進行大比拼，并設立多個榮譽稱號，通過全班投票評選出最真實、最有愛心、最有能力等特點的優秀個人，引導小學生注意外在個人形象的成功塑造和內在修養的積極鑄造。為了使小學生消除戒備心理和抵觸情緒，打開心扉，我首先在小學生面前亮出最真實的自我，既大聲說出自己的優點，也對個人缺點直言不諱，歡迎學生積極提出寶貴建議。另外，主題活動鼓勵小學生正確面對自我，既珍視優點，也正視不足，以此強化學生的自律意識和自控能力，引導學生逐步克服自己的缺點，完善自我、發展自我，為實現學生的全面發展奠定堅實的基礎，充分展示生命的創造力和發展力。

（三）“心動”呼應推動師生關系改善

道德與法治是對小學生進行思想教育、性格養成、情操陶冶的人性化平臺，教師要借助各種教學手段投其所好地動之以情、曉之以理，引導小學生積極參與、主動思考，通過高頻率的情感交流、思想溝通和心理共鳴，為小學生的全面發展輸送最優化的精神食糧。可以說，良好的師生關系是小學生健康成長的加速器。

以二年級下冊《健康游戲我常玩》為例，小學生愛玩游戲，有些游戲甚至有害于健康，因此，筆者借助此課有效培養小學生良好的娛樂習慣。教師由于職業病的困擾，比小學生更能夠切身感受到長期工作或過度游戲對健康的危害，所以，我真實地表現出頸椎之痛、近視之害，用真情實感表現游戲的危害，來打動小學生，給小學生提供真實可信的例子，增強了教育效果。相關課堂劇的集體表演，更將一些小學生貪玩游戲的場面轉移到課堂學習中，起到了良好的教化作用。最后我用快樂游戲的正能量告訴小學生，健康游戲遠比電子游戲好玩，用濃濃的快樂氛圍在小學生的內心留下難以磨滅的印記。在此過程中，我用關愛的眼光溫暖每一位小學生，也用真誠的雙手拉近每一位小學生，用熾熱的話語打動每一位小學生，真正體現“身”“心”互動。

（四）生本課堂體現集體的創造智慧

具身教學思想強調教師主導作用與小學生主體作用的結合，主張教師要成為小學生主體認知的“幕后導演”，通過科學化的教學設計、主體化的教學過程、賞識化的教學評價等展示學生自我價值。借助學生的反思性學習，幫助學生學會學習，使學生的學習成為探究性、研究性的活動，增強學生的能力，提高學生的創造力，促進他們的全面發展[3]。

以一年級下冊《大自然，謝謝你》為例，我設定了“大自然的禮物”主題活動，安排小學生利用智能手機拍攝短視頻，記錄下大自然饋贈給人類的寶貴禮物：偉岸入云的高山、潺潺淙淙的河流、香艷無比的鮮花、綠影婆娑的樹木、香氣撲鼻的水果、活潑可愛的動物等等。每一位小學生在拍攝短視頻過程中，切身感受到大自然的博大與慷慨，體驗到人類與大自然的密切聯系。然后展示小學生拍攝的較為優秀的短視頻，以此激發他們參與課堂活動的積極性、主動性和創造性，催生表現欲望。小學生群策群力，共同分析了大自然給人類提供了什么樣的禮物，進而明白人類離不開大自然的供養，離開大自然的人類必然會走向滅亡。最后我在課堂上組織了一次水果宴，為學生準備了各種新鮮水果，讓學生分享、體驗和總結大自然的無私饋贈。同時，趁熱打鐵啟發小學生的心智：大自然給予人類這么豐厚的禮物，我們該怎么辦呢？以此點化小學生不但要感恩大自然，還要保護大自然，積極做一名環境小衛士，讓人類享有更加美好和豐厚的大自然。

具身教學思想不但重視小學生的“心動”，還強調小學生的“身動”，力求小學生大腦與身體全方位興奮起來，引導小學生學會用眼觀察、用腦思考、用嘴表達、用心感知，切身體驗到教師與同學的語音、語調、語氣、情感、情緒、心理等微觀信息，以此強化師生間的信息交互和情感溝通。從“離身”到“具身”，真正實現了“生”“身”在場，科學重建了小學生道德與法治的實踐認知，充分激發了小學生的認知力和發展力。

參考文獻：

[1]戴敏燕.三心兩身：高中表達性藝術療法心理課型設計[J].江蘇教育，2020（4）：67.

[2]劉瑋.為素養而教，深度學習的三重向度與實踐建構[J].江蘇教育，2020（3）：11.

[3]鄭菊萍.反思性學習簡論[J].上海教育科研， 2002（8）：43.

責任編輯：趙赟