美國大學教師發展中心的運行模式及啟示

摘要：美國大學教師發展中心起步較早且建設經驗豐富、運行模式成熟、作用發揮充分，尤其是密歇根大學和加州大學伯克利分校的教師發展中心具有較為典型的學習和研究意義。梳理其興起與演進的歷史脈絡，并從隸屬關系與組織架構、崗位設置與人員配備、服務對象與覆蓋范圍、服務形式及項目實施、運行評估及經費籌措方面考察其運行模式，不難發現美國大學教師發展中心具有明確的組織目標與清晰的功能定位，獨立的運行權限與高效的管理層級，多元的受眾群體與廣泛的支持體系，在一定程度上為我國高校教師發展中心建設提供了可咨借鑒的經驗性做法。

關鍵詞：美國;大學教師發展中心;運行模式;啟示

中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2021）11-0144-04

伴隨著高等教育的大眾化發展趨勢和內涵式發展要求，教師在教學、專業等方面的發展成為世界范圍內高等院校日益關注的問題。就我國而言，高校教師發展中心起步較晚，建設經驗相對缺乏，作用發揮尚不充分。而最早創建大學教師發展中心的美國在高校教師的管理及發展方面具有較為成熟的組織框架和運行經驗，特別是密歇根大學（以下簡稱“密大”）開創了教師發展中心的先河，而加州大學伯克利分校（以下簡稱“加大伯克利”）則是教師教學能力發展的“典范”，二者在美國高校中具有更為典型的學習和研究意義。

一、美國大學教師發展中心的興起與演進

教學本就是高校的核心任務，然而“二戰”后，科學研究逐漸成為美國高校的主要職能，教育教學質量的下滑逐漸引起了人們的警覺。加之彼時美國經濟迅速發展使得出生率大幅提升，“嬰兒潮”一代的學生紛紛走入大學校園，高校學生數量劇增，其中不乏外國交換留學生、少數族裔學生以及退伍學生，生源結構日益多元化。雖然在各州政府不斷加大投入的努力下，美國高校師資規模以每年約7%的速度持續增長，一定程度上避免了教育資源被稀釋的情形;但從質量上來看，短期內的數量劇增使得教學質量難以得到有效保證，高校教師亟需在諸多方面得到指導和培訓以獲得可持續性發展。

1962年，密大在學術副校長海恩斯（R W.Heyns）的提議下，建立了全美乃至全世界第一個專門性的高校教師發展中心——密大學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，以下簡稱CRLT）。隨后，美國各大高校紛紛效仿。雖然早期的教師發展中心專業化程度不高，人員大多由學校管理者兼任，但已然對教師能力及教學質量的提升起到了一定積極作用。二十世紀七十年代起，對教學質量改革的重視以及各類基金會的支持讓美國高校教師發展中心的規模不斷擴大，項目日益豐富，范圍逐漸拓寬，進入了快速發展期，約四成的大學都創設了具有自身特色的教師發展機構。盡管隨后教師發展中心建設也曾出現一定波動，但總體上持續向縱深發展，高校自身的力量不斷加強，“實現了從尋求外部支持走向內部依賴的轉型”[1]且專業化組織化程度越來越高，在教師教學發展方面的重要性得到凸顯。從二十世紀九十年代開始特別是進入新世紀后，美國所處的國內外環境發生了深刻變化，大學生群體構成呈現復雜化趨勢，并由此引發了高等教育需求的多樣化。加之現代信息技術的發展和應用，傳統的教育教學方式亟須改變，教師發展獲得了更多關注。教師發展中心不僅實現了數量的增長，更表現出理念的轉變和質量的提升，形成了以學習為中心、以學生為重點的工作模式以及更為科學高效的運行機制，在持續的優化完善中呈現出日趨繁榮的發展態勢。高校之間、教師發展中心之間的合作愈加密切，甚至還出現了專門提供教師發展服務的公司。

美國大學教師發展中心是教師發展日益組織化專業化的產物。綜觀其半個多世紀以來的發展歷程，“從單純的學者拓展到所有教職工……從重視專業發展拓展到重視教學、個人和組織等全面發展，”[2]經歷了不同發展階段。作為以服務性為主，兼具管理性與學術性的專業化機構，教師發展中心不僅直接推動了高校教學質量的提升，實現了教師的專業發展，也逐步承擔起促進院校改革的新任務。

二、美國大學教師發展中心的運行模式

有效的運行模式是社會活動實現其具體目標的重要保障。就教師發展中心而言，其運行模式及機制是指“教師發展中心組織的構成要素及在功能發揮過程中相互之間的聯系和作用方式”[3]。在實際運行中，教師發展中心受到諸多要素的影響，此處聚焦隸屬關系與組織架構、崗位設置與人員配備、服務對象與覆蓋范圍、服務形式及項目實施、運行評估及經費籌措等方面展開研究。

（一）隸屬關系與組織架構

經過近60年的發展，美國高校教師發展中心已成為美國高等教育領域無法替代的重要組成部分。就外部的隸屬關系而言，除個別中心隸屬于某個部門、學院或教師發展委員會外，大多數為直接隸屬學校的獨立型中心，是學校單獨設立的一級單位，組織層級相對較高。以較具代表性的密大CRLT為例，其與學校內部的任何職能部門、教學單位或研究中心均不存在垂直領導關系，校董事會直接對其進行監管，各項事務直接向教務長或主管教學工作的副校長報告。同時，由各學院教師組成的“教師咨詢委員會”作為與其平行的機構，可以就中心各項工作開展提供咨詢和指導意見。就內部的組織架構而言，美國大學教師發展中心普遍不設置過多的縱向層次，如加大伯克利的教學與學習中心（Center for teaching and learning，以下簡稱CTL）僅在領導小組之下設立了由專兼職人員組成的“教師顧問團”，以及包括STEM（科學、技術、工程、數學）課程小組和學術伙伴混聚中心在內的“聯合組織”，沒有過于復雜的層級。這種扁平化的組織架構使得中心具有較高的自治權，能夠積極自主地掌握教師的真實需求，準確傳達中心的運行宗旨及工作理念，進而平等高效地同其他部門乃至學校管理層進行溝通交流、開展項目合作，從而實現教師教學發展的最優化。

（二）崗位設置與人員配備

美國各高校的教師發展中心規模不一，但通常都會設有主任、副主任、主任助理等管理崗位，以及負責咨詢服務、項目開發、平臺維護、協調聯絡的專業技術崗位。除專職崗位外，一些中心還會設有兼職崗位，協助項目的運行與實施。密大的CRLT屬于規模較大的中心，自2018年后正式員工增長至40余人，其中高層領導團隊為8人，1人為CRLT的執行主任（executive director），其余7人分別負責教育發展及評估服務、教學情景劇項目、會議及活動服務、基礎課程計劃、工程學院中心相關事務等。此外，CRLT還聘用了一定數量的教學情景劇兼職演員和研究生咨詢員，以滿足日益復雜多樣的任務需求。中心專職人員的選聘具有嚴格的規范及要求，不僅要有一定的教學經驗，并且要對教學發展具備相當程度的認知。CRLT的現任執行主任馬修·卡普蘭（Matthew Kaplan）擁有比較文學博士學位，在CRLT任職已達二十余年，曾負責有關密大系主任、副院長及國際高等教育專家的專業發展項目，具有豐富的管理經驗和領導才能。全體專職人員具有廣泛的學科背景與合理的學緣結構，能夠為密大19個學院提供跨學科的項目活動，并且可以根據學院、系部和個人的需求進行項目定制，為全面提高教師教學能力、促進教學文化發展奠定了堅實的人力資源基礎。

（三）服務對象與覆蓋范圍

美國大學教師發展中心一般不承擔行政管理職能，而是以提供服務、促進交流為主要職責。其開展的項目活動十分豐富，服務對象也十分廣泛，全體教師（教授、講師、新入職教師、研究員、訪問學者、兼職教師、研究生助教等）、行政管理人員、教輔人員、學生（本科生、研究生、留學生）甚至院校領導、校友等均可根據自身意愿參與相應的發展項目活動，可以說涵蓋了各職業發展階段的教職員工以及各年級的學生。密大的CRLT明確其宗旨是致力于支持和促進學習、教學實踐和學校所有成員的專業發展，并通過與教師、研究生、博士后和管理人員合作，共同發展并維持一種重視及獎勵教學，尊重和支持學習者個體差異的大學文化，進而創造學生和教師都可以脫穎而出的學習環境[4]。基于此，CRLT的服務覆蓋面很大（見表1）：

（四）服務形式及項目實施

具體而言，美國大學教師發展中心的項目活動主要圍繞以下幾種形式展開：

1.培訓研討。這是中心最為重要的任務，通常包含新入職教師輔導培訓，以及教學研討會與工作坊。針對前者，密大的CRLT和加大伯克利的CTL每年都會開展為期數月的新教師入職輔導及教學研討，內容涉及理論學習、課程設計、程序教學、教育技術創新等諸多方面;同時還會通過新教師專欄提供各類教學資源，幫助新入職教師盡快完成角色轉換，融入新環境。針對后者，中心則面向全校不同群體組織實施，以交流分享跨學科的觀點，發展和提高教學技能。密大的CRLT既有常規性的研討會，如：以教學方法創新及教育技術實踐為主題的“秋冬學期研討會系列”，由校內外教師共同參與的“密大學生學習分析研討會”，促進教師同教務長與管理者之間有效溝通的“教務長教學研討會”等;也有專門為學術單位定制的工作坊項目，如：與研究生院共同開啟的面向研究生助教/博士后的“未來教師培養項目”，為文理學院青年教師定制的“教學學術項目”等。同樣，加大伯克利的CTL為推動教學反思、促進開放交流，也推出了以TED演講形式為主的小組式“主題教育對話”，以及“基于教學博客的教學經驗分享”[5]。可以說，教學研討會與工作坊是教師積累教學經驗、增長教學智慧的重要途徑。

2.咨詢服務。美國大學教師發展中心以服務為職責，針對教師、管理者、專業團隊及學術單位提供咨詢服務是其重要功能之一。加大伯克利的CTL遴選不同學科背景的教師組建起一支專業的顧問團隊，圍繞課堂教學開展咨詢服務和及時答疑。教師不僅可以就課程設計與評估、課堂組織與管理、學生學習與反饋等問題進行咨詢，還可以進入CTL專門開設的參與式課堂學習，或是由教學顧問對其課堂教學進行觀摩后提出精準有效的改進建議。CTL還會通過教學錄像服務促進教師對課堂教學的反思和教學資源的分享。當然，教學咨詢服務不僅由專業顧問提供，中心作為組織者和促進者，也非常注重發揮教職工自身力量以實現相互間的啟迪與幫助，CTL的“教學博客”和創辦的電子雜志即是中心鼓勵全體教師參與討論的重要舉措。

3.評價激勵。美國大學教師發展中心普遍會通過涵蓋各教學環節的評價與反饋，對教學工作進行及時有效的診斷和調節，為教學改革提供有針對性的建議。在密大，教學評價與反饋工作一般由專業教師組織實施，CRLT則負責提供一系列的支持服務，包括：觀察教師授課情況;根據班級人數采取焦點小組（focus group）座談或問卷調查等形式，協助收集教學反饋數據;開展有關課程評價及學生學習評估的研討會;為教學評價及反饋工作提供人力和經費支持;撰寫調研報告并遞交給教師等。整個評價與反饋工作面向教師、管理者以及各院系展開，均有標準化流程，以確保工作的規范與精準。針對評價反饋中提出的問題，教學單位及教師個人需在教師咨詢委員會的監督下及時改進，促進教學質量的不斷優化。此外，中心還提供一系列的教學獎勵資助。例如，2019—2020年度，密大的CRLT設置了“教務長教學創新獎”“教師發展基金”“吉爾伯特·惠特克教學促進基金”“講師專業發展基金”和“教育發展基金”，共有115名教師獲得了超過229630美元的獎勵或資助。加大伯克利的CTL設置了卓越教學獎項、課程改進資助項目等，以期幫助教師更好地開展教學研究。

4.教學研究出版。美國大學教師發展中心配有專門人員從事關于學生學習、教師發展及教學提升的研究，同時也會將教師的相關成果進行編纂，以著作或報告形式出版，從而擴大中心影響。2019—2020年，密大的CRLT即出版了《密歇根可持續發展案例計劃：將案例教學應用于創新的可持續發展科學教育》《激勵學生學習：以游戲途徑促進課程改革》等多部成果，發表報告演講15篇，參與多項評論及編輯工作，在傳播教學經驗、共享教學成果方面發揮了重要作用。

5.特色項目。除去上述涉及的常規性服務，美國各高校的教師發展中心還會根據本校實際情況，開展各具特色的教學支持項目。密大CRLT的教學情景劇項目（players theatre program）將戲劇藝術融入教師教學發展，借助十分鐘左右的短劇形式，圍繞教學活動、教師常規工作、多元文化等內容，面向教師、研究生及管理人員分角色演示，并在演出結束后由觀眾同演員展開對話及討論，引發對爭議問題的反思并就解決這些問題提供思路。每年度的項目都會有關注的重點，如2019-2020年主要圍繞“如何營造抵制性騷擾的氛圍”展開。加大伯克利的CTL則成立了包括繼續教育學院、語言中心、學生學習中心等18個部門在內的“學術伙伴混聚中心”，各部門圍繞不同主題輪流主辦集中性的研討及交流活動，鼓勵具有不同學科背景的教師參與其中，就現實存在的學生學習及教師發展等問題共商對策，共同推進教學發展。

（五）運行評估及經費籌措

對項目活動開展評估是檢測教師發展中心運行狀況，爭取更多經費支持的必要手段。目前，美國各高校教師發展中心大多建立了較為穩定的運行評估機制，雖然方法不完全相同，但一般而言均是在學校整體戰略目標之下，將項目活動的參與度、項目參與者的教學行為變化、教學創新的有效性以及學生學習成果等方面的指標納入項目運行評估中，采取文件審查、個人訪談、問卷調查等方式，針對采集到的信息進行統計分析和區別性解釋，形成改進運行的內部自我評估報告和彰顯工作有效性以爭取學校重視、獲得更多經費支持的外部年度報告。伴隨中心服務項目的日益豐富，影響力的與日俱增，其資金來源也呈現出多元化的趨勢，除了占比較重的校內基本預算外，還有少部分源自政府及各類基金會的資助、專業協會組織的支持、企業的投入、校友捐贈等。總體來看，美國大學教師發展中心的經費多由學校自行籌措，經濟上的獨立性較高，因此能夠自主開展項目活動，在運行過程中較少受到政府的干預和限制。

三、美國大學教師發展中心的經驗與啟示

經過半個多世紀的探索與實踐，美國大學教師發展中心形成了科學有效的運行模式，在推動教學及教師發展方面發揮著不可替代的作用。雖然各國高校情況不一，但美國的有益經驗仍能在一定程序上給我國的教師發展帶來啟示和借鑒。

（一）明確的組織目標與清晰的功能定位

美國大學教師發展中心建設之所以能夠成為全世界的典范，首先就在于其成立之初便明確了自身的組織目標與功能定位。作為時代進步與高等院校發展的產物，中心既不是專門從事科學研究的學術性機構，也不是對教師實施管理的行政機構，而是一個面向全體教職工的服務性組織，甚至可以基于其服務收取一定的費用。其核心目標在于促進資源的整合與完善，為推動教學提升與教師發展提供支持，因此一般具有收集與傳播信息、為教師個體與團隊提供幫助、組織交流互動、搭建合作平臺、鼓勵教學研究、獎勵卓越教學等目標及作用。中心不直接統領或評估教師，即便是實施教學評價與反饋活動也僅通過協助數據收集、召開教學反饋會、提供人力及經費支持、監督教學改進等服務于評價工作的開展。這種功能定位使得美國大學教師發展中心逐步從學術或行政機構的屬性中獨立出來，并始終以尊重并滿足教師多元化發展訴求作為服務宗旨，能夠最大程度地減少與高校傳統機構間的職能沖突，更好地促進同各院系之間的合作，激發廣大教師的內生動力，確保中心的有效運行。

（二）獨立的運行權限與高效的管理層級

絕大多數美國大學教師發展中心為獨立建制，與其他部門或院系間不存在隸屬或掛靠關系，因而擁有高度的自治權，能夠根據學校實際情況自主籌措經費、開展需求調研和人員選聘，并設置具有特色的項目活動。學校從制度等層面給予保障，同時在一定限度內承擔監管及輔助職責，避免過多干預，從而有利于充分發揮中心獨立自主的管理優勢，形成高效的運行體系。此外，美國大學教師發展中心一般采取扁平型、矩陣式的組織結構，垂直層級較少且分工明確，各層級部門之間不設嚴格限制，鼓勵資源共享，因而體現出簡明高效的特點。中心內部工作人員之間的關系是平等而開放的，其角色并非一成不變，而是經由活動項目相互聯結，根據服務內容及自身專業特長隨時組建聯動協同的任務團隊，靈活高效地開展分工協作。雖然這種分合有序、充滿彈性的管理模式對工作人員的要求較高，但在實踐中有利于“使中心的組織資源得到優化配置”[6]，特別是能夠基于任務整合人力資源，更好地促進人員之間的交流互動，形成最為有效的工作理念與服務手段，最大程度地提升中心的服務質量。

（三）多元的受眾群體與廣泛的支持體系

美國大學教師發展中心的服務群體廣泛而多元，除了廣大教師外，還涉及學校及院系的教學管理者、教輔人員、博士后研究人員，以及今后有意從事教師職業的學生群體。一些高校在為本校師生提供服務的同時，甚至還將受眾拓展至國際研究生助教等，可以說囊括了有關教學的各類人群。在此基礎上，中心精準區分不同群體的訴求及特點，有針對性地開展工作，為多元受眾量身設計涵蓋職業生涯各階段且形式多樣、內涵豐富的項目活動，充分尊重并滿足不同服務對象的需求。在這一過程中，中心具有較高的自主管理權限，但這決不代表其可以脫離他者而獨立存在;相反，美國大學教師中心一貫重視合作，不僅同校內的專家學者、教學院系、技術中心、人力資源及學生事務辦公室等個人或組織積極交流、通力合作，還同校外的其他高校以及社會團體組織加強聯系，以獲得更為廣泛的技術和資源支持，實現效用的最大化。不少高校還設立國際合作項目、主動參與校企合作，從不同維度健全和完善教師發展中心運行的支持體系。相較于單純依賴政府支持的做法，美國大學教師發展中心的建設較少受到限制，因而更能夠在協同創新中獲得發展。

參考文獻：

[1] 賈璐.中美研究型大學教學發展中心服務與保障體系比較研究——以中美六所研究型大學為例[D].大連：遼寧師范大學，2020.

[2] 趙珂.中美兩國高校教師發展中心比較研究——以美國密歇根大學和中國東南大學為例[J].南京理工大學學報（社會科學版），2016（4）.

[3] 任小琴，程廷廷.中美大學教師發展中心比較研究[J].中國高等教育評估，2017（2）.

[4] CRLT annual report 2019-2020[EB/OL].https：//crlt.umich.edu/sites/default/files/2019-2020_CRLTAnnualReport.pdf.

[5] The Berkeley Teaching Blog.Center for Teaching and Learning blog editors[EB/OL].2015-01-26.http：//teaching.berkeley.edu/blog.

[6] 龍江莉.中美大學教師發展中心組織架構研究[D].西安：陜西師范大學，2014.

作者簡介：陸璐（1982—），女，漢族，江蘇南京人，博士，無錫商業職業技術學院副教授，研究方向為教師發展、思想政治教育。

（責任編輯：王寶林）