制約高職院校師徒結對深入發展的瓶頸及破解策略

王慶穎

摘 要 師徒結對制度是培養青年教師的一項重要舉措，是師資隊伍建設的有效載體和新老傳承的寶貴平臺。該制度已經實施多年，積累了一定的理論和實踐經驗，但現階段該制度的實施卻很難再有所突破。以進入《2020年中國高職高專院校綜合競爭力排行榜》100強榜單的13所江蘇省內高職院校為例分析發現，當前制約高職院校師徒結對向縱深發展的主要因素包括缺乏對師徒結對制度的長遠整體規劃，學校管理層的過度介入，師徒間單向或者雙向的不認同，師父長期單向傳授及付出導致師父內心不平衡進而缺乏指導動力，高職院校的教師工作量過大且繁雜導致師徒雙方對師徒結對表面應付了事等，據此可從認識提升、制度完善、方式創新三方面對師徒結對制度建設路徑進行優化。

關鍵詞 高職院校;師徒結對制度;師資隊伍建設

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）14-0041-07

穩定優質的教師隊伍是高等職業院校賴以生存和發展的源泉，是高等職業教育的根本依靠。青年教師是師資力量的重要組成部分，是學校發展的未來主力軍。2018年1月，國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出：“全面開展高等學校教師教學能力提升培訓，重點面向新入職教師和青年教師，為高等學校培養人才培育生力軍。”[1]2018年2月，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，指出“要加強教育行政部門對新教師入職教育的統籌規劃，推行多種形式的新教師入職教育模式?！盵2]為了提升教師培訓的針對性和實效性，2020年3月，教育部教師工作司印發“國培計劃”有關項目實施指南，單獨列出新教師入職培訓指南，明確規定主要通過師徒結對方式安排新教師在崗實踐，幫助其盡快適應教師崗位需求[3]。由此可見，國家對教師隊伍建設尤其是新教師培養的重視程度，并且師徒結對仍然是新教師培養的主要方式。

一、問題的提出

師徒結對制度是培養青年教師的一項重要舉措，是師資隊伍建設的有效載體和新老傳承的寶貴平臺[4]，對幫助青年教師盡快適應本職工作并快速成長起著重要作用，師徒結對的良性實施有利于營造和諧的工作氛圍和良好的教學氛圍，為人才培養提供高質量的師資儲備。中國知網上對教師師徒結對研究的論文最早可以追溯到1995年，可以推測教師師徒結對制度至少已經實施了26年。師徒結對制度實施至今，雖然得到了眾多高職院校領導層的重視，積累了一定的理論和實踐經驗，但縱觀師徒結對的現狀不難發現，當前該制度的實施停滯不前，很難再有所突破，因此，調查制約師徒結對制度向縱深發展的原因并采取可行性措施予以突破非常必要。

江蘇省是高等職業教育大省和強省，截至2020年6月30日，全國高職高專院校共計1482所[5]，其中江蘇省擁有89所高職院校，數量位列全國第二，近1/4為“雙高院?！?，數量位列全國第一，《2020年中國高職高專院校綜合競爭力排行榜》中有13所高職院校進入100強，如表1所示，研究這13所100強高職院校的師徒結對現狀和存在的問題，對我國高職院校師徒結對建設具有非常重要的指導意義。

參與調查的13所高職院校均已經實施師徒結對，其中1所院校已經形成了較為完善的師徒結對制度體系，5所院校有學校層面正式頒布的師徒結對文件，其余7所院校有校內師徒結對舉措，但學校層面尚未出臺相關政策來規范該制度的執行。通過多場合多角度調查發現，絕大部分院校領導對本校師徒結對制度的實施效果感到比較滿意，然而不少參與師徒結對的新老教師卻對師徒結對頗有微詞，認為師徒結對虎頭蛇尾，重形式輕成效，更有甚者認為師徒結對制度已然成為工作中的額外負擔?，F實中師徒雙向互動乏力違背了師徒結對制度制定的初衷?？偟膩碚f，絕大多數教師認為師徒結對制度并沒有取得促進新教師盡快成長的效果。師徒結對制度中，學校領導是政策的制定者和監督者，新老教師是政策的執行者，只有三方聚集力量形成合力，才能為師徒結對制度培育滋潤的土壤。

二、制約高職院校師徒結對向縱深發展的原因

（一）宏觀層面

1.愿景的制約：缺乏對師徒結對制度的長遠整體規劃致使師徒結對制度建設無法與時俱進

師徒結對制度是師資隊伍建設的重要內容，而非孤立的個體性制度，因此，師徒結對制度的設計和規劃應在教師個體的職業生涯規劃基礎上，與學校自身的師資隊伍建設目標和規劃結合起來考慮。與學校的硬件設施建設短期性成效不同，師徒結對制度實施是一個長期的過程，其效果需要時間的檢驗。通過對13所高職院校調查發現，雖然大多數院校已經認識到師徒結對制度對學校師資隊伍建設乃至學校未來發展的重要性，但由于對政績的急切渴求和一些不可明說的原因，某些學校領導把經費和精力主要用于硬件設施建設上，對于師徒結對制度建設并無專項經費或經費投入極其有限，致使師徒結對制度建設停滯不前。

2.制度體系缺失的制約：校級層面尚未形成完善的師徒結對制度體系導致無法規范師徒結對的具體執行

在正式實施師徒結對制度的6所高職院校中，除1所院校形成了較為完善的制度外，其余5所院校僅簡單制定了具體的師徒結對實施文件，如青藍工程師徒結對協議書、新老教師協議書和新教師幫帶考核辦法等文件，這些文件除了對師徒每學年互相聽課節數進行了具體規定外，其他內容規定則過于籠統，即規定師父應對徒弟進行全方位的教科研指導，徒弟應虛心主動向師父請教，學校會對履職良好的師徒給予獎勵等，而對于師徒結對的經費、人員申請、考核機制、監督機制、激勵措施等內容缺少較為全面、具體的規定。由此可見，由于尚未形成一套較為完善的師徒結對制度體系，導致師徒結對實踐難以向縱深發展。再加之學校長期以來形成的教師考評制度充斥著明顯的個人主義色彩，極易形成師徒間“假幫扶、真競爭”的狀態，與師徒結對的預期背道而馳。

3.過度行政干預的制約：學校管理層的過度介入導致師徒結對的實施難以融入豐富的內涵

參與調查的13所高職院校中，通常由二級學院管理層為每位新進校的青年教師指定一位教師作為師父，在新學期教職工大會上舉行師徒結對儀式，由師徒雙方分別在學校統一印制的合約書上簽字，合約書上印制每年的聽課、教學比賽、科研課題、論文、班主任工作等任務目標，學校每年根據合約書上的任務完成情況進行考核，考核期滿完成任務徒弟即可出師。這種做法簡單而粗暴，其一，既未考慮到師徒雙方主觀上是否愿意結對，又未深入調查客觀上是否適合結對;其二，學校行政權力凌駕于師徒關系之上，沒有結合專業特點制定個性化的合約書交由師徒雙方商討，而是通過單一行政化的命令實施師徒結對任務，師父的權威遭受嚴重挑戰;其三，學校每年根據合約書上的任務完成情況對師徒結對進行考核，過度追求表面短期成效，帶有明顯的功利主義色彩。

真正的師徒結對最初源自于徒弟強烈的求知欲和對師父的崇拜，徒弟明白要學什么、向誰學，而當前學校管理層過度介入的師徒結對制度會導致參與師徒結對的雙方客觀上只能被動接受學校安排，主觀上把師徒結對當作一種額外負擔而非促進雙方共同成長的基石，消極被動地完成師徒結對合約書上的各項任務。長此以往，師徒結對的實施徒有其表，難以融入豐富的內涵。

（二）微觀層面

1.關系的制約：師徒間名義上的“幫扶關系”和實質上的“競爭關系”導致師父指導時會有所保留

在高職院校，師父和徒弟之間是名義上的幫扶關系，從表面上看和師生關系類似，但本質上卻大相徑庭。師生關系中教師是主導者，傳道授業解惑是教師工作的主要內容，培養出優秀的學生是教師價值的主要體現，是教師教學水平的重要證明，教師會因培養出“青出于藍而勝于藍”的學生而產生強烈的職業滿足感，因此，教師會把畢生所學所知毫無保留地傳授給學生;師徒關系中師父和徒弟則是平等的工作關系，通常師父和徒弟是在同一所學校工作的同事，同事間的競爭關系是主導，而師徒之間的幫扶關系則退居于從屬地位。

這種競爭在職稱評審時最為突出。目前，公辦高職院校教師屬于事業編制，國家給予各崗位職稱的名額是相對固定的，高級職稱的名額更加有限，通常只有在高級職稱教師退休或者調出時才會有空余名額，因此，高級職稱的競聘更加激烈。教師的勞動成果呈現強烈的個體性特質，參與調查的13所高職院校均參照2018年江蘇省教育廳出臺的《江蘇省高等職業院校教師專業技術資格條件》進行職稱評審，根據教齡、輔導員工作、教科研工作業績等指標對每位參評教師進行打分，并根據總分的高低確定職稱晉升人選。在無破格情況下，取得講師職稱后的第六年可以參加副教授職稱的競聘，取得副教授職稱的第六年可以參加教授職稱的競聘。在現行職稱評審制度下，若師父停滯不前而徒弟卻快馬加鞭，那么徒弟很有可能會以后來居上的態勢成為師父強有力的競爭對手。而教科研工作是一個長期積累的過程，精品課教案、教學成果評獎材料、課題申報研究材料、指導學生參加技能競賽經驗材料等教學科研類材料無一不凝結著師父無數辛勤的汗水和智慧。因此，從個人利益角度出發，師父很難把多年積累的經驗和技能毫無保留地分享給徒弟。

2.認同感的制約：師徒間單向或者雙向的不認同導致師徒結對缺乏實效性且難以繼續深入發展

認同感通常建立在價值觀的基礎上，是人與人之間融洽相處并保持良好關系的重要前提，具有相同或相似價值觀的個體通常會相互認同，師徒之間相互認同是師徒結對制度執行的重要保障。參與調查的13所高職院校中絕大多數院校通常在新教師入校伊始便為其指定師父，而并不征詢新教師本人的意見。這種做法會導致在今后師徒相處過程中，由于師父和徒弟單向或者雙向的不認同而阻礙師徒結對制度的有效執行。

導致不認同主要有兩方面的因素：第一，客觀因素的影響。受師資條件的制約，在本校尚無專業相同且研究方向一致的師父人選前提下，學校領導會安排專業相近或專業相同但研究方向不同的教師擔任師父，這種無奈之舉看似合情合理但會帶來一系列問題。師徒之間的專業或研究方向不一致或匹配度不高因而對對方的教學科研領域不熟悉，進而導致雙方難以履行師徒結對制度的職責，即師父難以對徒弟的教科研進行有效指導，徒弟也難以從師父那里學到和自身專業相匹配的教科研技能，更談不上在幫扶過程中產生教學或科研上的共鳴，師徒結對形同虛設。第二，主觀因素的影響。師徒結對建立在校級行政命令之下雙方互不了解的基礎之上，隨著時間推移，師徒之間的接觸頻率增加進而了解加深，可能會由于雙方性格差異過大及對對方工作作風、為人處事風格等方面單向或者雙向的不認同，抑或者師父認為徒弟悟性不高、徒弟認為師父身上并無閃光點等，導致師徒結對缺乏實效性，很難繼續深入發展。

3.付出不對等的制約：師父長期單向傳授及付出導致師父內心不平衡進而缺乏指導動力

任何一種關系想要持久健康地發展必須要維持一種相對的平衡。通過對13所高職院校調查后發現，在現行師徒結對制度下，過于強調師父對徒弟在師德、教學、科研以及教學管理等方面的指導和幫助，卻鮮少提及徒弟對師父工作的協助。如13所高職院校中某校的師徒結對協議書對師父提供的指導規定很具體，包括“指導教師應經常對新教師進行職業道德、教育教學理論和教學方法的指導，毫無保留地向新教師傳授好的教學經驗和教學規范，并做好指導記錄;指導教師應指導新教師至少掌握一門課程的教學內容、教學要點，培養其從事教學、科研的能力，吸收青年教師參與科研工作;指導教師指導新教師撰寫講課提綱和教案，掌握正確的教學方法，熟悉并把握教學環節和教學規范等”，而對徒弟協助師父的具體工作卻沒有提及，僅有協議書最后一句“師徒雙方應相互尊重、相互愛護、相互促進、共同提高”的泛泛口號。因此，客觀上，師父向徒弟長期單向傳授知識、經驗和技能等畢生所學而并不能獲得徒弟相應的回報;主觀上，有的徒弟認為師父履行學校制定的職責是工作分內之事，對于師父的付出并沒有懷有一顆感恩之心。長此以往，必然會導致師父內心極度不平衡，主觀上對師徒結對制度持應付了事的態度，致使師徒關系難以持續健康發展。

4.工作量的制約：高職院校教師工作量過大且繁雜導致師徒雙方對師徒結對表面應付了事

教育部發布的《2019年全國教育事業發展統計公報》顯示，本科院校師生比為1∶17.39，而高職院校師生比已達1∶19.24，明顯高于本科院校師生比。國務院在2020年的政府工作報告中明確要求今明兩年職業技能培訓3500萬人次以上，高職院校擴招200萬人[6]，短期內這無疑會給高職院校帶來更大師資壓力。普通本科院校一般都會設置專職輔導員崗位來管理學生的日常教學和生活，而在高職院校，一般不設置專職輔導員崗，普通教學崗教師既要承擔繁重的教學科研任務，還要兼任輔導員崗位工作。在參與調查的13所高職院校中，大部分教師的周課時在15節左右，每學年承擔5門左右課程的教學任務，因專業設置的變化帶來課程和教材的變化也會加重教師的備課負擔，有的專業課教師還要承擔指導學生完成畢業設計或參加職業技能競賽的任務。剛入職的新教師由于收入不高還要承受來自生活和工作的雙重壓力，因此，大部分教師的時間主要花在完成必需的教學科研任務和班級管理上，很難抽出時間參加培訓、專研教材教法來進行自我提升或指導他人。

5.視野的制約：主流一對一師徒結對方式局限了徒弟的視野，難以做到精準匹配指導

新教師的個人工作經歷、學習經歷、學習能力和悟性各有差異，大部分新教師在入校時還屬教科研新手，有些新教師是從企業調入學校，積累了豐富的企業實踐經驗，還有些新教師讀研期間經常協助研究生導師做課題，發表過多篇核心論文。這些新教師對師徒結對方式和內容的期望是完全不同的，而主流一對一師徒結對方式難以滿足不同新教師在專業和崗位發展方面的個性化需要，因為宣布師徒正式結對時即等于為徒弟設置了一層無形屏障，徒弟很難從師父以外的教師那里獲得指導，在一定程度上限制甚至取消了本來應該同時存在的新教師與整個教師團隊的交流關系[7]，不利于新教師博采眾長及全面發展。

三、師徒結對制度建設優化的路徑

（一）認識提升：為師徒結對制度的長效健康發展提供信念保障

1.學校管理層角度

高職院校招聘的青年教師大部分是來自各大本科高校的應屆碩博生，這些應屆碩博生突然面臨身份的轉變，即從知識技能的接受者——“學生”到知識技能的傳播者——“教師”[8]，環境的改變即從本科高校到高職院校，這些突然而來的現實沖擊往往會給青年教師帶來困惑、無助、焦慮，初入職場能有一位德才兼備的師父為其指點迷津，解疑答惑尤為重要。而師徒結對制度可以幫助新教師盡快適應從“學生”到“教師”身份的轉變，融入到學校教學科研工作中，從職業迷茫中迅速找到發展方向。

師徒結對制度是青年教師成長的有效途徑，對學校師資發展有著非常重要的促進作用，助力推動師徒結對制度的長期穩定有效執行并形成良性循環是學校師資隊伍建設的重要內容。同時，學校管理層應認識到自身只是師徒結對制度的推進者和監督者，而教師才是師徒結對制度的實施者。因此，學校管理層應給予師父對為師者權威性、引領性的支持與配合[9]，賦予師父在師徒結對制度實施過程中絕對話語權。學校管理層可以在全校范圍內征集師徒結對制度的建議和意見，在此基礎上適當參考兄弟院校的具體做法并結合本校實際，從宏觀層面制定并不斷完善師徒結對制度文件細則，如申請條件、監督機制、考核激勵機制等內容，中觀層面的師徒職責、師徒結對合約目標應交由專業院系和師父共同協商制定，微觀層面的師徒結對合約中的指導計劃、指導內容、指導過程等細節內容應直接由師徒商榷后制定。

2.師父角度和徒弟角度

徒弟對師父的繼承和超越是師父帶徒成功的體現。作為師父，一方面應具有奉獻意識，既然承擔了師父的角色，就應該摒棄私心雜念，秉承集體利益高于個人利益的思想，切忌精打自己的“小算盤”，認真履行師父的職責，把自己的知識、經驗和技能毫無保留地傳授給徒弟，在徒弟遇到困難時給予真誠幫助，在徒弟遇到挫折時給予鼓勵，在徒弟犯錯時及時指正，做徒弟工作和生活上的引路人。另一方面，充分認識到師徒之間不僅僅是一種傳授給予的關系，更是一種合作雙贏的關系[10]。新教師年輕富有活力，思維活躍，學習能力較強，在指導徒弟過程中，師父也能從徒弟身上學到新知識新技能，并能得到一定觸動、啟發和幫助，從而避免產生職業倦怠并激勵自己不斷學習提升，徒弟在師父的指導下取得優秀的成績會帶給師父強烈的自我成就感，不斷激發雙方工作的熱情;作為徒弟，應時刻懷有一顆感恩之心，從內心尊重師父，感恩師父的付出，虛心向師父學習。師徒結對是一種雙向互動行為，只有雙方坦誠相對，才能在這片師徒結對共生土壤中汲取養分、相互滋養、共同成長，才能使師徒結對得以良性發展并達到預期效果。

（二）制度完善：為師徒結對制度的長效健康發展提供政策保障

1.建立人性化的師徒結對方式：變強制、指定、被動為自愿、協商、主動

首先，在實踐中應取消強制新教師參加師徒結對這樣一刀切的規定，改為由符合規定的新教師自愿申報參與師徒結對的制度，這種由被動參與變主動申請的師徒結對方式不但可以節約學校有限的師父資源，而且能夠激發新教師的求知欲，提高其工作的主動性和積極性。在正式實施師徒結對制度的6所高職院校中有1所高職院校實施這種自愿申報的方式已經有七年之久并收到了良好效果;其次，摒棄原有的在新教師入校時即由學校管理層直接指定師父人選的方式，改為在新教師工作一定時間后（通常為一個學期），向學校提出師父人選，由學校牽線搭橋并在遵循師徒雙方個人意愿的基礎上安排師徒結對。這是因為剛入校時新教師對周圍的一切還比較陌生，工作一學期后對工作崗位、工作環境、同事關系等情況有了一定的了解，對自身的優劣勢和教科研興趣方向有了進一步認識，進而對于向誰學、學什么也有了較為明確的打算，此時，學校應為新教師的發展創造條件、提供助力。

2.設立師徒結對專項經費：為師徒結對制度提供資金保障

為確保師徒結對制度長期、健康、良性發展，高職院校應考慮設立師徒結對專項經費，?？顚Ｓ?，專門用于師徒結對管理費用和師徒津貼支出，專項經費的設立有利于提高教師參與師徒結對的積極性。津貼分為基礎津貼和獎勵津貼兩部分，在師徒雙方履行各自職責和義務的條件下，學校定期以工作補貼形式給師父發放固定金額的基礎津貼，定期培養經費形式撥給徒弟固定金額的基礎津貼用于購買圖書資料、發表論文、出版專著、參加學術交流和相關教科研培訓活動，必須憑發票報銷領取。獎勵津貼則用于獎勵成績突出的師徒雙方。在正式實施師徒結對制度的6所高職院校中，只有1所院校設立了師徒結對專項經費。

3.建立三級監管機制：過程和結果并重

現階段，實施師徒結對的高職院校關注更多的是師徒結對結果和成效而非師徒結對的工作過程，而過程和結果是相輔相成的，通常有什么樣的過程就會有什么樣的結果，通過對師徒結對工作的過程進行監管[11]，了解結對工作進展情況、師徒雙方的履職情況、遇到的困難和疑惑、出現的問題等，給予督促、幫助和糾正。因此，應加強對師徒結對工作的過程管理，可以從學校、系部和個人三個層面進行過程監管以保證師徒結對工作的順利有效實施。學?？梢酝ㄟ^不定期舉辦新教師教學競賽、課題申報培訓會、師徒茶話會等活動進行監管;系部可以通過定期檢查師徒結對記錄、對新教師進行隨機聽課及抽查教案、分別與師徒進行個別談話等方式進行監管;師徒雙方可以通過日常提醒方式進行相互監督。

4.建立利益共同體式師徒結對考核激勵機制：精神獎勵和物質獎勵并重

為保證師徒雙方以積極的心態參與師徒結對工作的整個過程，就必須摒棄過去一味強調師父個人奉獻精神的做法，應適時肯定其努力過程、價值貢獻并強化個人榮譽感、歸屬心，否則師父單方面的純粹付出不僅難以存續，更無法永葆激情斗志[12]?？梢詫熗浇Y對工作的過程和結果進行捆綁，建立師徒利益共同體。在三級監管機制下，學校作出的獎懲都是針對雙方的，促使師徒雙方意識到“一榮俱榮、一損俱損”。在進行目標考核時，嚴格按照師徒結對目標任務進行考核。物質方面：如剛好完成目標，師徒雙方可以各自領到規定數額的基礎津貼;如超額完成目標，在基礎津貼的基礎上，不但給予徒弟發放獎勵津貼，而且給予師父發放相應數額的獎勵津貼，徒弟的獎勵津貼越高師父得到的獎勵津貼也就越高;如沒有完成目標，則不發放任何津貼。精神方面：對表現優異且實績突出的師徒授予“優秀師徒結對”“伯樂獎”“人梯獎”等榮譽稱號并公開表彰，這些榮譽稱號和其他綜合性榮譽稱號在職稱評審和崗位晉升方面享有同等作用[13]。總的來說，這樣的獎懲制度客觀上可以極大地減輕師父的嫉妒心而增強其責任心，提高師父參與師徒結對工作的積極性。

5.建立校內導師人才庫并定期對導師進行培訓：為師徒結對制度提供人力資源保障

為保證師徒結對制度下導師資源的穩定性和規范性，避免指定導師人選的隨意性和強制性，學校應建立并完善校內導師人才庫并定期對導師進行培訓。首先，應制定師徒結對導師選拔基本條件和優選條件，基本條件一般是師德高尚、有強烈責任感、有開拓創新精神和奉獻精神并具備副高以上職稱的在崗教師，這樣操作可使師徒雙方在將來的職稱晉升或崗位晉級時形成錯位競爭，從而有效弱化雙方競爭關系，優選條件可以是享有學術帶頭人、學科帶頭人、雙師型教師以及骨干教師等稱號的在崗教師。其次，在全校范圍內發布師徒結對制度下校內導師人才庫建設制度具體文件，通過個人申報和系部推薦相結合的方式由部門上報名單交由學校審核，由學校確定最終人選并納入校內導師人才庫，該人才庫是動態的，可以每一至兩年更新一次。第三，定期對校內導師人才庫的導師進行培訓，使其掌握師徒結對的流程、工作方法、問題的反饋等內容。

6.適度減輕師徒雙方工作量：保證師徒結對有效開展

為保證師徒結對有效開展，學校應適度減輕師徒雙方工作量。對于師父而言，指導徒弟教科研工作勢必需要花費一定的時間和精力，可以把師徒結對工作折算成一定課時的工作量予以抵消師父的年度工作量任務;對于徒弟而言，在入校的第一年可以不安排教學任務或安排較少的教學任務而享受全薪，采取跟班帶學的方式，學習“備教批輔考踐”等教學環節，全程參與師父的教學活動，專業課教師還必須參與師父的實驗實訓的專業實踐環節，這樣既可以保證新教師有充足的時間專心研究課程教學與實踐，又可以促進師徒雙方在高頻率的跟班帶學活動中互幫互學、共同提高。

（三）方式創新：為師徒結對制度注入新的活力

1.搭建師徒結對雙向選擇平臺——市級范圍內師徒精準結對，規避師徒之間實質性競爭關系和“近親繁殖”效應

發揮區位優勢，可以由當地教育局牽頭在市級層面搭建師徒結對雙向選擇數據平臺，由各高職院校在平臺上發布可提供的導師信息，詳細介紹導師的專業、研究方向、承擔哪些教學任務、近年來主要教科研成果等內容，有需求的學?？梢灾苯优c發布可提供導師的學校聯系商討師徒結對具體事宜。通過導師資源的互換和共享可以從一定程度上解決某些學校一定時期內校內師徒結對專業難以精準匹配的問題，跨校師徒結對很大程度上規避了師徒之間實質性競爭，為師徒結對營造一個更加輕松的工作氛圍，而且跨校師徒結對也可以拓寬師徒雙方的視野，促進區域內高職院校的教科研互動。

2.探索師徒結對實施新模式——團隊導師制

團隊導師制是指由多位教師組成一個導師團隊和一位或幾位青年教師結對，這種新型的師徒結對模式有利于青年教師博采眾長，充分發揮“雜交優勢”，假以時日形成自己獨特的教科研風格，從而避免“一對一”結對視野的局限性。實行團隊導師制，受益的不僅僅是某一個教師，而是整個團隊，有利于營造和諧的工作氛圍和良好的教學氛圍，有利于培養出優秀的學生。團隊導師制在實行的過程中可能會出現團隊內部各導師定位模糊、工作內容不明確、遇到問題互相推諉導致考核責任不清晰的問題，這也是學校管理者需要考慮的問題。

3.探索增強師徒結對粘合度的手段，促進師徒協同發展——共同承擔教科研項目

由于師父對徒弟的日常教學、科研、班級管理方面的指導具有計劃性和零星性的特征，具體實施是否順暢取決于師父的指導態度、責任心和徒弟的求知欲、積極性?？傮w來說，這種碎片式的指導模式導致師徒結對粘合度不高，為了增強師徒結對粘合度，提高師徒結對的計劃性和有效性，促進師徒協同發展，可以考慮由師徒雙方共同承擔具有目標導向性的教科研項目并以此為紐帶增強師徒結對的凝聚力。如共同開發一門課程、共同承擔一項課題研究或共同加入教科研工作室。在研究過程中，為達到共同的研究目標，師徒雙方承擔相應的任務，各取所需、各采其長，互相協助、共同發展[15]。

4.開設菜單式網絡培訓課程——精準匹配需求

為了滿足新教師在專業發展和崗位發展方面的個性化需要，突破一對一師徒結對方式在知識、技能傳授、思維以及視野等方面局限性，可以聘請校內外專家為新教師開設菜單式網絡培訓課程，包括基于科研、基于課堂教學、基于實驗實訓、基于學生管理、基于工作崗位等方面的課程，新教師可以根據自身實際需求進行點單選擇。作為師徒結對的重要補充，菜單式網絡培訓課程既能精準匹配新教師需求，又能大大提高其學習效率。

5.充分利用“互聯網+教育”——助力師徒結對的日常教學科研活動

在“互聯網+教育”背景下，各種溝通軟件和教學平臺的興起使人與人之間的溝通跨越了時空界限，為師徒結對的日常工作注入新的思維模式并創造了極大的便利，使得師徒交流可以在線上和線下自如來回切換，提高了工作效率，對于跨校結對的師徒具有更重要的意義。因此，師徒雙方應學習并掌握主流信息化社交媒介、教學平臺和網絡存儲系統的使用方法，充分利用其進行溝通交流，參與對方教科研活動，如在超星教學平臺上，徒弟可以以學生身份，師父可以以助教身份參與對方線上課程活動，徒弟可以從中學習師父的教法，師父可以給徒弟的課程教學提出一些指導意見和建議等。

參考文獻

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Bottleneck Restricting the In-depth Development of Mentor-apprentice Pairing System in Higher Vocational Colleges and the Countermeasures

——Based on a Survey of 13 TOP100 Higher Vocational Colleges in Jiangsu Province

Wang Qingying

Abstract? The mentor-apprentice pairing system is an important measure for cultivating young teachers. It is an effective carrier for the construction of the teaching staff and a valuable platform for the inheritance of the new and the old. The system has been implemented for many years， and certain theoretical and practical experience has been accumulated， but it is difficult to make breakthroughs in the implementation of the system at this stage. Taking the top 100 higher vocational colleges in Jiangsu province in the“2020 Chinas Comprehensive Competitiveness Ranking of Higher Vocational Colleges”as an example， analyze the main factors that restricting the in-depth development of vocational colleges， including the lack of a long-term overall plan for the master-apprentice pairing system， excessive intervention by the school management， one-way or two-way disagreement between the master and the apprentice， and the long-term one-way teaching and dedication caused the masters inner imbalance and lack of motivation for guidance， and the workload of teachers in vocational colleges is too large and complicated， which leads to both masters and apprentices to be perfunctory to each other. Based on this， the path to optimize the construction of the master-apprentice pairing system is proposed from three aspects： awareness improvement， system improvement， and method innovation.

Key words? higher vocational colleges; mentor-apprentice pairing system; faculty construction

Author? Wang Qingying， associate professor of School of Humanities and Economics of Changzhou Open University （Changzhou 213001）