任務驅動學習的課堂不可缺失“語文味”

陸春建

摘要：當任務驅動扎根于課堂教學，產生語言、知識、技能與思想情感等方面的語文綜合效應，任務群學習才更具現實意義。任務驅動學習的課堂不可缺失“語文味”，應彰顯文本特質，落實任務設計的適切性;直擊學科特征，落實任務推進的分解性;建構審美體驗，落實任務探究的互動性。

關鍵詞：任務驅動學習;文本特質;學科特征;審美體驗

任務驅動是學習任務群實施的重要表征，它能喚醒學生的已有認知，促進學生對文本的深入理解與深刻認同。當任務驅動扎根于課堂教學，產生語言、知識、技能與思想情感等方面的語文綜合效應，任務群學習才更具現實意義。然而，在實踐層面，一些任務驅動學習的課堂，任務驅動和文本理解（認同）并未呈現融合趨勢，“語文味”不濃。這里，依托去年江蘇省無錫市一次評優課展示活動中的《我與地壇（節選）》教學，探討任務驅動學習的課堂如何凸顯“語文味”。

一、彰顯文本特質——落實任務設計的適切性

任務的設計要考慮能否彰顯所學文本的特質，也就是說，任務設計要具有適切性。這里的“適切”，是指任務類型的適切和學習起點的適切。

（一）任務類型的適切

統編高中語文必修上冊第七單元的“單元學習任務”部分，一共給出三類任務。第一類是評點型任務，指向《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節選）》《赤壁賦》，任務分別為：朗讀精彩段落，寫評點文字;擬寫視頻拍攝腳本，挑選音樂和場景，制作小視頻。這四篇文章畫面感強，語言優美，適合朗讀和拍攝。第二類任務是探究型任務，指向《故都的秋》和《登泰山記》，要求搜集材料，探究民族審美特點以及背后的文化意義。這樣的任務看重文章背后的深刻意蘊?！豆识嫉那铩仿淠_于悲秋情結，《登泰山記》則輝映姚鼐孤標傲世的人格。兩篇文章都具有探究的價值。第三類任務是寫作型任務，要求學生借鑒寫法，完成寫作，并將作品編輯成冊，撰寫序言。這是著眼于讀寫結合，以期提升學生的語言運用能力。由此可見，文本特質決定任務選擇，適切的任務有助于彰顯文本特質。比如，評優課中，六位教師在教學這一單元的《我與地壇（節選）》時，選擇了不同的任務（見表1）。

《我與地壇（節選）》屬于生命哲思類文章，空靈的文字下潛藏著作者對生死的深刻思考以及對母親的追念之情。能否驅動文本深度閱讀，關鍵看所設計的任務有沒有圍繞“情、景、理融合”這一核心概念。配樂朗誦、自創小詩、專欄約稿等任務具有評點特征，更適合這類文本;而設計文案、展廳布展等任務則與文本疏離，不太合適。實際教學中，這類疏離感較強的任務，教學效果也不太理想。

（二）學習起點的適切

任務設計中對學生起點的預判很重要。如能基于學生對文本的理解起點展開任務設計，則效果明顯，學生也會獲益頗多。因此，教師需要根據文本特質，預判學生的學習起點，幫助學生實現對任務的理解。

1.以短作業的形式進行預判。如：用一句話概括你的閱讀感受;根據閱讀感受，填寫表格;讀一讀你最喜歡的段落，說說你喜歡的原因。這些短作業用時不長，效果卻很明顯。這次評優課中，一位教師在任務實施之前，先給學生布置了這樣的填空作業：這是（誰）的地壇，它______，我感到______。問題雖淺顯，卻意味深長。學生會借著這樣的問題反芻文本，對“我”、母親、地壇三者關系產生更深刻的理解。教師根據學生的回答判斷學生理解的起點，為后面的任務實施做好準備。

2.以知識短文的形式幫助理解。唯有理解了任務，在實施任務過程中才能不受任務形式上的干擾。如：演講稿要明晰演講對象、演講主題以及演講語言與書面語言的異同;視頻腳本撰寫要了解視頻拍攝流程、腳本撰寫基本要求等。這次評優課展示中，有一節課大受贊賞。這位教師設置的任務是：根據閱讀感受，自創小詩。在任務實施前，教師下發了一篇精心設計的知識短文，告知學生自創小詩的方法，如意象描述法、關鍵詞嵌入法、重章疊句法、互文對讀法等，并給出示例。學生對任務有了清晰的認識，完成任務的積極性、準確度和專注度都有明顯提升。

二、直擊學科特征——落實任務推進的分解性

一般而言，任務具備兩個特點：一是跨學科，二是跨時段。所謂跨學科，是指一項任務的完成往往需要多個學科知識的綜合運用。比如拍攝微視頻涉及語文、音樂、美術、通用技術等多門學科。這就對課堂教學的容量和教師的綜合素養提出了挑戰。所謂跨時段，是指任務需要在一個時段內統籌實施完成。任務完成過程中，課堂和課后的界限往往是模糊的。比如“整本書閱讀”，雖然新課標規定了18課時，但閱讀是不可以用課時來計算的，即任務的完成不是以“課時”，而是以“時段”為單位的。

如此看來，任務驅動學習的課堂，教師有必要對任務推進的過程進行合乎學科特征的分解，具體步驟如下：

（一）遴選典型環節

所謂典型環節，既指任務的關鍵或核心，又指便于課堂展示研討的部分。比如“單元學習任務”為《我與地壇（節選）》提供的任務是：選取你認為最精彩的段落，反復朗讀，細加品味，寫一段評點文字。這一任務共分三個環節：選擇段落、朗讀品味段落、撰寫評點文字。顯然，第一、第二個環節屬于傳統的課堂教學內容，第三個環節則是第一、第二個環節的拓展延伸，既能反映前兩個環節的完成情況，又能體現知識的遷移運用，屬于典型環節。所以，如何撰寫評點文字，就成為課堂教學的主要內容。課堂可以通過介紹古人評點法、由學生撰寫評點文字、組內評選優秀評點等活動，充分展開環節內容。

（二）細化環節實施

將典型環節作為課堂教學內容，需要細化環節實施過程，以期起到示范引領作用。《我與地壇（節選）》一課教學，一位教師選擇了“制作影集”的任務，并抓住任務中的典型環節：給四幅攝影圖片命名，向讀者傳遞史鐵生對生命的哲學思考。對于這一典型環節，教師進行了“逐幀化”處理，設置了再習文本、圖片選擇、圖文匹配、自主命名、小組評選、推薦板演等流程，在自主、合作、探究的學習活動中不斷加深學生對文本的理解，體現出任務的驅動性意義。最后，學生擬出“失魂者的相遇”“荒蕪中的生機”“余光秋色”等亮眼的標題。

（三）凸顯文學意味

著眼于語言素養提升的語文課堂，文學意味必不可少?！段遗c地壇（節選）》行文布局頗有講究，文中不少內容具有推敲、品咂的價值。比如有這樣一個任務：如有興趣，可以選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻。這一任務可拆解成四個環節：選擇片段、撰寫腳本、挑選音樂和場景、制作小視頻。“選擇片段”，相對常見;“挑選音樂和場景”，選擇方向較多;“制作小視頻”，專業化太強。而“撰寫腳本”屬于文體上的再創造，學生必須依據對文本的深度理解，才能撰寫合乎要求的腳本。這個環節的文學意味很強。實施這一環節時，有學生選擇第一章中的三段景物描寫，再融進第二章中母親尋“我”的片段，完成腳本撰寫，展現了文本中“我”、母親、地壇三者呼應融合的圓環結構。在這樣的任務驅動中，學生對文本的品讀與感悟上升到更高層次。

以“環節”為單位實施課堂教學，既凸顯“小精專”的特征，又為任務的完成提供范例模板，打開了課堂教學與課外研習的通道，為任務驅動學習的課堂落實提供了新的路徑。

三、建構審美體驗——落實任務探究的互動性

任務驅動學習的課堂不能止步于對文本的理解研究，還應關注學生在文本理解過程中的審美體驗。這種審美體驗的獲得，離不開任務探究過程中生生、師生和生本的多向互動。

（一）以量表為依托，生生互動，建立審美意識

評價量表是任務實施的風向標，利于學生以此為依托，展開卓有成效的互動。在教學《我與地壇（節選）》時，一位教師設計了繪本文案設計的活動。任務分三個環節：繪本構想、文字設計、擬寫“編者按”?！袄L本構想”環節，要求學生選擇幾幅圖作為繪本畫面內容。教師設計了一份評價量表（見下頁表2）。

指向多元理解的量表，成為學生互動討論的依據。在不斷的比對與研討中，學生的認知獲得發展，對文本的理解沿著“能解釋”的路徑螺旋式上升，“有依托”的欣賞增強了學生的審美意識。

（二）以點撥為路徑，師生互動，捕捉審美靈感

《我與地壇（節選）》的經典之處在于情感隨文字若隱若現，在細致入微的描摹中融入對生命的感悟。在一位教師設計的“自創小詩”任務中，有學生這樣寫道：“生，無非是上天給予的使命;死，不過是自然既定的結果。無人可違背，既然如此，何不活出野草荒蕪的自在坦蕩，何不活出小小蜂兒的怡然自得，何不活出墜地露珠的萬道金光。那一刻，我們的生命更有意義。”這位學生對課文第一章的內容進行了整合，并借助相關意象闡述他對文本的理解。教師就此尺水興波：“你為什么選擇這些意象？你想表現的主題是什么？如果在詩作的最后再接上一句，把生命的意義說得更透一些，你會怎么說？”這是在引導學生將創作意圖具象化。學生再次將視線投注文本，文本的價值得以挖掘，生命的意義得以彰顯。

（三）以合作為平臺，整體聯動，形成審美場境

任務驅動學習的課堂最大的亮點，在于把課堂的空間留給學生，以學生為主體的課堂往往能看到思維的閃光點。如以“選擇配圖”為任務，有小組選擇第5小節的景色描寫作為插圖內容，但小組內部對物象的大與小產生爭議。有人認為，瓢蟲、蟬蛻、露水均屬于微觀世界的生物，應該尊重客觀，不宜畫得太大;有人反駁，認為這些微觀生物在史鐵生的眼里，具有特別的意義，應當遵從主觀，畫得大一些。教師抓住這個契機，引導學生回到文本去思考：當時的地壇在史鐵生眼里具有怎樣的特點？這個特點與史鐵生的遭遇有何關聯？學生細讀文本后恍然大悟：“園子荒蕪但并不衰敗”，這是因為史鐵生在經過絕望之后，對生命產生了新的思考和感悟。審美場境的營造讓課堂充溢濃濃的“語文味”，任務驅動也從文本理解衍生至更高層次的審美體驗。

任務驅動學習的課堂，關注文本特質、學科特征和審美體驗，以“語文味”為出發點和終結點，新課程改革的價值和意義自然顯現。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項青年專項課題（重點自籌）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學研究”（編號：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。