深度學(xué)習(xí)理念下的小學(xué)語文課堂：落實幾個“引向”

徐國新

摘要：深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，離不開教師在課堂上的積極“引向”。教師應(yīng)當(dāng)處理好“活”與“效”、“新”與“真”、“點”與“面”的關(guān)系，注重由“橫向思維發(fā)散”引向“縱深思維延展”，由“淺層多元解讀”引向“主流價值體悟”，由“個體話語霸權(quán)”引向“群體暢所欲言”。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);語文課堂;思維力;價值觀;學(xué)生觀

深度學(xué)習(xí)理念倡導(dǎo)對課堂教學(xué)中各類淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象的糾偏，主張讓學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)和方法的習(xí)得中，逐漸抵達思維的深處和能力的高處。深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，表征為教師價值引領(lǐng)與學(xué)生自主建構(gòu)的和諧統(tǒng)一，這便離不開教師在課堂上的積極“引向”。深度學(xué)習(xí)理念下的小學(xué)語文課堂，尤其應(yīng)當(dāng)處理好“活”與“效”、“新”與“真”、“點”與“面”的關(guān)系，落實相關(guān)維度的教學(xué)“引向”。

一、處理好“活”與“效”的關(guān)系，由“橫向思維發(fā)散”引向“縱深思維延展”

就一堂課而言，學(xué)生學(xué)得如何、收獲幾何，是課堂教學(xué)應(yīng)考量的首要效度指標(biāo)。課堂的活躍程度，只能服務(wù)于這個指標(biāo)，即“效”是“活”的前提，絕不能顛倒。

曾聽到一節(jié)課，教師讓學(xué)生用“燒”字組詞，學(xué)生紛紛響應(yīng)：“燒菜”“燒飯”“燒水”“燒餅”。看似課堂氣氛活躍，實則學(xué)生思維沉寂，教學(xué)效度平平。其間，恰恰缺失教師的積極“引向”，如：“讓我提醒你，你能不把‘燒這個字放在前面嗎？”此番啟發(fā)，也許“發(fā)燒”“紅燒”“燃燒”等詞語會出現(xiàn)，或許還能蹦出“火燒眉毛”“怒火中燒”等成語。若是學(xué)生“啟而不發(fā)”，教師則應(yīng)適機補充，觸發(fā)學(xué)生的思維向縱深處延展。

面對一些開放性問題，學(xué)生也容易停留在橫向發(fā)散的思維平面。比如，課堂上常有這樣的提問：“你從這段文字中讀懂了（感受到）什么？”學(xué)生一般會圍繞個別詞句分享零碎、分散的感悟，卻無法觸及文本核心。遇到這種情形，教師須想辦法幫助學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗、情感體驗，將零散的感受進行系統(tǒng)化地歸納整理和比較綜合，以內(nèi)化文本價值、提煉理性認知。如三年級上冊《掌聲》的教學(xué)中，有這樣一個片段：

師同學(xué)們，以前的英子是憂郁、自卑的，難怪老師讓她上臺講故事時，她不太愿意。假如你是英子，此時你心里在想些什么？

生我會想：我一搖一晃走上去，同學(xué)們要笑話我的。

生我會想：我走路的姿勢太難看了，真不想讓大家看見。

生我會想：我怎么辦呢？到底上還是不上？

師同學(xué)們，我們轉(zhuǎn)換一下角色，假如你是英子的同學(xué)，你看到英子不太愿意上臺講故事，你會對英子說些什么？

生英子，加油，我們不會笑話你的。

生英子，勇敢點，你可以的。

師生活中，你有沒有遇到過像英子一樣的尷尬處境？在這樣的處境下，你最想別人怎樣幫助你？

生有一次課上，我開小差，被老師提問，很難為情，真希望有人替我解圍。

生我有一次考試做錯題，發(fā)現(xiàn)橡皮丟了，很著急，希望有同學(xué)借我一塊。

……

師此時的英子，內(nèi)心充滿矛盾，她憂郁、自卑的表現(xiàn)讓人印象深刻。給予她鼓勵、支持是每一個善良、富有同情心的人應(yīng)該做的。

這節(jié)課，教師在活躍的氣氛中始終保持冷靜的頭腦，用角色換位調(diào)動學(xué)生的已有體驗，不斷將他們的思維引向縱深，也達成了“活”與“效”的統(tǒng)一。

二、處理好“新”與“真”的關(guān)系，由“淺層多元解讀”引向“主流價值體悟”

小學(xué)生對文本內(nèi)容的解讀，難免會呈現(xiàn)淺層次的多元樣態(tài)，一味地追求“標(biāo)新立異”，卻缺乏價值觀的引領(lǐng)。多元解讀絕不等于多元標(biāo)準(zhǔn)，每一個文本均蘊含特定的主流價值。對于學(xué)生解讀中的錯誤價值導(dǎo)向，教師切忌無原則地遷就、無標(biāo)準(zhǔn)地贊美，必須及時糾偏。如二年級上冊《狐貍分奶酪》一課的教學(xué)中，學(xué)生對狐貍的角色評判產(chǎn)生了分歧：

師故事的最后，奶酪都進了狐貍的肚子，你怎么看待狐貍？

生我覺得狐貍很壞，它盡管看起來在幫小熊分奶酪，結(jié)果奶酪都讓它自己吃了。

生我覺得狐貍很聰明，它很會動腦筋，吃到了美味的奶酪。

生我覺得狐貍的做法不光明正大，很狡猾，它根本沒有打算為小熊兄弟倆公平地分奶酪。

生我倒覺得狐貍為了自己能吃到奶酪，一步步想辦法，最后吃到了奶酪，是它努力的結(jié)果。

……

面對這樣的價值觀沖突，教師如果“收不住”，教學(xué)定會“失控”。上述環(huán)節(jié)，一位有經(jīng)驗的教師是這樣引導(dǎo)的——讓學(xué)生進一步研究、探討文本，并對出現(xiàn)的不同觀點展開辯論。最終，學(xué)生達成共識：無論用什么方法，將別人的東西占為己有，是不對的;即便狐貍為了達到目的動了腦筋、想了辦法，但這個目的本來就是不對的，因此，這不是聰明，而是狡猾、欺詐，不值得提倡。

課堂上，教師自然應(yīng)尊重每一位學(xué)生的獨特體驗，但不可因此忽視必要的課堂調(diào)控以及應(yīng)有的價值引導(dǎo)。“求新”不能以犧牲“求真”為代價。

三、處理好“點”與“面”的關(guān)系，由“個體話語霸權(quán)”引向“群體暢所欲言”

每個班級都有幾個敢于表達、樂于表達、善于表達的學(xué)生，他們更容易得到教師的青睞，成為課堂的“寵兒”。而那些性格有些內(nèi)向、學(xué)習(xí)成績可能也一般的學(xué)生，很多情況下并沒有機會參與到課堂的熱鬧中，即便他們有話想說。久而久之，他們便成為沉默的大多數(shù)。教師若處理不好“點（個體）”和“面（群體）”的關(guān)系，課堂很容易出現(xiàn)個別學(xué)生的“話語霸權(quán)”，難以實現(xiàn)學(xué)生群體的暢所欲言。如在教學(xué)二年級上冊《語文園地五》中“日積月累”部分時，一位教師嘗試了一次積極的“引向”：

師古人言：“詩中有畫，畫中有詩。”學(xué)習(xí)了《江雪》這首詩，你能用畫筆畫出詩中的景象嗎？

（話音剛落，幾個活躍的學(xué)生躍躍欲試，高舉著手：“我來！我來！”）

師（發(fā)現(xiàn)有幾個學(xué)生沒有舉手，于是走到其中一個女生身邊）你為什么沒有舉手呀？

生（怯生生的）我不會畫畫。

師真的嗎？太好了！老師找到了一個不會畫的！

師（又走向另一個沒有舉手的學(xué)生）你又是為什么不舉手？

生我怕畫不好，所以也不愛畫畫。

師好極了，就你了！我又找到一個不愛畫畫、不會畫畫的！

（教師拉著兩個學(xué)生一起走到黑板前。）

師同學(xué)們看著我們到黑板上面來板畫，肯定有點羨慕吧！接下來，我們打算合作畫畫，一起完成作品！

師（一筆一畫地教這兩位學(xué)生畫山水）先畫幾根錯落、起伏大些的線條，這就是山了;再畫幾根上下平行、起伏小些的線條，這就是江水了。簡單吧，學(xué)會畫了嗎？

生（齊）會了！

師好！大家一起畫山水，開始！全班同學(xué)在作業(yè)紙上畫。

（參與板畫的其中一個學(xué)生在山上畫了小樹，在水里畫了水草。）

師瞧！還畫了小樹、水草，多好！

師看看這幅畫上還缺什么？

（教師繼續(xù)領(lǐng)著板畫的學(xué)生畫小船和垂釣的老漁翁。）

師現(xiàn)在看看畫上還缺什么？

（板畫的另一個學(xué)生最先發(fā)現(xiàn)缺雪，教師隨手點了幾筆。）

師這樣畫雪，可以了嗎？

生不夠，雪很大，要多畫些雪。

師你們倆會畫嗎？

生會畫！

師有沒有信心把雪畫好？

生有！

師大家送上掌聲鼓勵一下他們！

（學(xué)生積極熱烈地鼓掌。）

師同學(xué)們請記住：相信自己，我能行！

這一教學(xué)片段中的兩位學(xué)生是很幸運的，他們已然不是被忽略的看客，而是從沉默到暢言，變身課堂的主角。教師很好地兼顧了個體和群體，努力讓深度學(xué)習(xí)在每一位學(xué)生身上發(fā)生。關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，著眼每一位學(xué)生的健康發(fā)展，也是深度學(xué)習(xí)理念的核心。

以上，僅從思維力、價值觀、學(xué)生觀三個方面，闡釋從“淺層”到“深度”應(yīng)當(dāng)落實的教學(xué)“引向”。深度學(xué)習(xí)理念在小學(xué)語文課堂的落地還有更多維度的觸角，有待不斷探尋。深度學(xué)習(xí)的課堂，需要每一位教師傾力打造。