在傳承中發展

陳琳琳

摘 要：在新高考背景下如何做好初中化學和高中化學的銜接，關系到高一學生是否能適應高中的化學學習，從而熱愛并選擇化學學科。筆者認為，高中化學老師可以從教學內容的處理、教法的改變和學法的指導等方面做好初高中化學銜接，提高化學課堂的教學效率。

關鍵詞：新高考;初高中化學;銜接

一、 新高考化學選科現狀

我國中科院士、有機化學家戴立信教授曾指出：“化學是一門中心科學，化學是一門有用的科學，化學是一門創造性的科學。”確實，我們生活中的衣食住行處處都有化學的足跡，化學在人類社會進步中做出了巨大的貢獻，其重要性毋庸置疑。但是，這門十分重要的學科在新高考選科背景下卻面臨著逐漸被邊緣化的風險。

與過去的文理分科相比，新高考改革之后的選科模式更趨多樣化。福建省高考“3+1+2”的選科至少具有12種的模式。學生有了更多的選擇權，但是選化學的同學越來越少。究其原因，無非覺得化學難學，即使上課聽懂了，課后也不會做題。習得性無助使得自我效能感低，即使對化學學科有興趣，學生也往往不敢輕易選擇，或是已經選擇了但常常因為焦慮沮喪而又放棄化學學科。

選化學的學生越來越少，一方面導致化學老師的剩余，另一方面從長遠來看，將很大程度上影響科技的進步，社會的發展。因此，做好初高中化學銜接的教學工作十分必要。

二、 初高中化學的差異

初高中化學課程都圍繞著化學核心素養而展開，但是初高中化學知識在數量和難度上都有了很大的提升，對學生的能力有了更高的要求。

首先，從學習的要求來看，高中學生更注重深度學習。初中化學是學生學習化學的起始階段，化學課程更注重基礎性。化學知識以生產、生活實際為基礎展開學習，化學知識廣而不深，因此教師在教學時對概念、原理的內涵，外延的拓展不夠，導致學生掌握的化學知識層次粗淺，學生未能從本質上理解化學概念、原理，只能死記硬背，簡單模仿。然而，高中化學知識重在本質學習，學生要掌握各知識點之間的區別和聯系，發展認知，構建知識體系。這不僅要求學生對所學知識融會貫通，而且要學會對實際事物、實驗現象、模型圖表的觀察，獲取相關的化學信息，并初步加工、吸收和整合已有知識，重組為新知識。學生在學習過程中，需要將掌握的知識和技能最終轉化為化學核心素養。

其次，從知識體系上來看，高中化學知識注重知識體系的建構。例如，初中化學在學習金屬性質時，往往讓學生通過記憶金屬活動順序表“K、Ca、Na、Mg、Al……”，得知排在前面的金屬比排在后面的金屬活潑。而高一在學習金屬性質時，是通過鈉、鎂、鋁與水反應的劇烈程度，分析其本質原因，即三種金屬中Na原子半徑大，易失去最外層一個電子，表現出強金屬性。這也為后續元素周期律的學習做鋪墊，幫助學生建構“位—構—性”的化學知識體系。

最后，從思維發展水平來看，高中化學知識是從宏觀現象到微觀本質。例如，初中化學在學習氧化銅與氫氣反應時，教師課堂演示實驗，學生形象感知氧化銅失去氧原子變為銅，氫氣得到氧原子變為水，通過得氧失氧，進而得出氧化還原反應的概念。但是高中化學對氧化還原反應的學習，卻是從電子轉移的角度進行本質上的分析，對氧化還原反應概念的內涵進行深度學習，透過現象看本質，這個學習過程是學生無法從宏觀現象直接感知的。

由此看來，初高中化學的教學最終目標雖然一致，但是由于初高中化學知識的差異，以及對學習者能力要求的差異，導致學生在高一的化學學習時困難重重，所以初高中化學的銜接是非常重要的。

三、 初高中化學銜接的幾種方法

（一）利用認知沖突溫故知新

認知沖突最早出現于皮亞杰的認知發展理論中的“認知不平衡”觀點，美國社會心理學家費斯廷格對此有所補充。他們認為，人類需要內在的一致性，在出現認知不協調時，個體會通過同化或順應兩種方式來達到認知平衡，這有助于學生建構自己的知識體系以求得心理上的和諧。《論語》里“不憤不啟，不悱不發”中的“憤”和“悱”精準地刻畫了認知沖突產生時學習者的狀態——“心求通而未能，口言語而不得。”當學生出現問題時，都會用已有的知識或經驗來解決，一旦學生發現無法解決時，或者新知識和已有的知識經驗不一致時，就產生了認知沖突，激發學生主動思考和建構，促進思維的發展。如九年級化學上冊（科粵版）學到了氧化反應和還原反應。他們在教材的不同地方分別呈現，學生只要會從得氧和失氧角度來判斷兩個反應以及能說出常見的氧化劑和還原劑即可，在高中階段氧化還原反應將進一步學習，但兩個反應是不可分割的，教師在課堂講解時提出問題：

CuO+Η2ΔCu+Η2O這屬于哪種基本反應類型？學生會異口同聲地回答：置換反應。接著教師進一步提問：這個反應是氧化反應還是還原反應呢？這時候同學們就有了片刻的遲疑，他們在思維過程中發現氧化銅得氧，氫氣失氧，既有氧化反應，又有還原反應。然后教師繼續設疑：鈉和氯氣的反應是不是氧化還原反應？學生發現用已有的知識做出判斷是不對的，這個問題的結論，沖擊的學生已有的認知，產生了新的質疑，學生悟出從得氧和失氧角度分析并不是氧化還原反應的本質特征，這樣課堂上就產生了濃厚的探討氛圍，也有利于教師對氧化還原反應做出更深層次的剖析。這種利用初高中知識的差異制造認知沖突，培養學生嚴謹的邏輯思維能力，有利于化學核心素養的落實。

（二）利用情境教學激發學習興趣

王祖浩對“情境”的定義是：“情境通常是指教學情境或學習情境，是指教師在教學過程中運用各種手段和方式創設的一種適教和適學的情感氛圍，從而為完成教學目標和任務奠定基礎。”情境教學可以幫助學生重溫舊知識舊經驗的同時，獲得新知識，使學生化被動學習為主動學習，成為學習的主人。高一學生雖然在九年級《化學（科粵版）下冊》學過了有機化學知識，但是在高一下學期進一步學習有機化學知識，又學得云里霧里的。鑒于此時學生有了一定的生活經驗，對有機物也有了常識性的了解等特點，高一教授有機化學知識時可以利用創設真實情境來銜接。如在介紹“糖”類時，可以從實際生活中的問題入手，設置“糖尿病的形成”“糖尿病如何檢測”“糖尿病怎樣控制”等真實情境，激發學生的學習欲望，幫助學生形成分析和解決實際問題的能力，進而學習化學相關知識，建構有機物知識模型，促使學生的知識實現從課內到課外的遷移，也為學生日后健康的生活理念和生活模式奠定基礎。具體教學活動如下：