基于同質性審視的高職應用型本科工程教育研究

張弛　張磊

摘 要：我國經濟正在進行供給側結構改革，經濟發展步入新常態，產業轉型升級亟需大批量高端技術技能應用型人才。在現代職業教育體系的構建與完善過程中，本科層次高等職業教育實踐探索先行，亟待理念層面的正名，并明確方向性的規劃和指引。筆者理性審視職業教育與工程教育的同質性，指出兩種類型教育在人才培養模式、情景化教學實施和“雙師型”教師隊伍建設等方面的實踐性同質與關聯，進而提出高職應用本科工程教育人才培養規劃的原則、思路以及職業能力培養取向，并指出現場工程師導向的專業課程行動。

關鍵詞：高職應用型本科；工程教育；同質性；人才培養；現場工程師

作者簡介：張弛（1981-），女，河北邢臺人，邢臺職業技術學院高職研究所副教授，職業教育學博士，研究方向為職業教育學基本原理；張磊（1981-），男，河北邢臺人，河北機電職業技術學院講師，研究方向為職業教育管理。

基金項目：河北省社會科學規劃基金2016年度項目“供給側改革視域下河北省人力資源提升研究”（編號：HB16GL078），主持人：張弛。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）04-0018-06

社會經濟發展與產業轉型升級對技術技能應用型人才的需求不斷升級，這成為本科層次高職教育促生與發展的源始。當前，我國經濟改變了改革開放以來的需求側拉動與發展模式，進行供給側結構性改革，經濟發展步入新常態，產業轉型升級引領著工業化、城鎮化和農村現代化的協同發展，產業分布格局處于合理化的戰略性調整歷程中，新興產業得到快速發展，現代產業體系逐漸形成。現代產業體系的構建關鍵在于技術的潛力發掘和科技的強勢發展。技術技能型人力資本是科學技術與技能等關鍵性資本的有效載體，高端技術技能應用型人才成為現代產業體系構建的重要經濟要素資本，發揮著重要群體性力量。鑒于經濟發展和產業體系的完善與調整，大規模培養高端技術技能應用型人才的高等職業教育肩負著時代重任，現代職業教育體系的完善勢在必行，高等職業教育從規模外延化發展轉向質量內涵建設，發展本科層次高等職業教育的意義重大，凸顯于國家關于現代職業教育體系構建的系列政策中。在理念層面，本科層次高職教育亟待進一步明確方向性的規劃和指引。通過理性審視職業教育與工程教育的同質性，筆者提出高職應用本科工程教育的人才培養規劃與課程行動。

一、高職應用型本科工程教育的提出背景

在經濟轉型的宏觀發展背景中，現代職業教育體系構建與完善是契合產業結構轉型升級的重要舉措。其中，職業教育層次體系的完備性構建并與國際教育標準相一致，成為現代職業教育體系亟待解決的問題。

世界發達國家職業教育的成功經驗表明，社會經濟的進步需要職業教育及其培養的高端技術技能應用型人才。我國正處于經濟快速發展期，高層次技術技能型人才處于緊缺狀態，這勢必影響我國經濟發展速度和國際綜合競爭力，亟需職業教育層次高移以培養高端技術技能人才。

根據聯合國教科文組織的《國際教育標準分類》，教育體系具有七層架構，高等教育處于第五層，其中高等職業教育屬于應用性的高等教育，即5B層次，應包含專科、本科和研究生教育層次。但是，我國的高等職業教育還有待突破本科以上層次局限，亟待職業教育升級。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，我國要在2020年建立適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。基于國際教育標準，本科層次高等職業教育的缺失與“斷層”，嚴重割裂了現代職業教育體系的完備性鏈條，成為理論與實踐層面推進的掣肘因素。目前，國家層面的頂層設計給予高職本科政策性和戰略性的制度框架，旨在打通職業教育體系的層級通路、打造高技能人才培養的立交橋。2011年6月，時任教育部副部長魯昕在出席全國職業院校技能大賽時指出，我國的職業教育應著重探索包含各教育層次和各教育類別的職業教育體系。2011年9月，《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》指出：“現代職業教育體系必須適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展，包括中等職業教育、高等職業（專科）教育、應用本科教育和專業學位教育等培養層次。”2014年2月，李克強總理在國務院常務會議上指出：職業教育改革的重要意義在于促轉型、調結構和改善民生；應堅持以“提高質量、促進就業、服務發展為導向”，快速發展“產教深度融合的現代職業教育”；創職業教育模式，“打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道。”

國家的一系列戰略部署，為發展高層次職業教育指明了方向。然而，于實踐辦學層面而言，本科層次的高等職業教育路在何方？地方本科院校和高職院校紛紛開展本科層次高等職業教育的實踐探索，舉辦高職應用本科工程教育試點[1]。

二、高職應用型本科工程教育的理論基礎——對職業教育與工程教育的同質性審視

（一）職業教育與工程教育的關系

1.職業教育。職業教育，是在基于普通教育進行的以專門的職業為導向目標的知識、技術、技能、態度等職業能力和職業精神培養與教育，幫助受教育者成長為社會產業所需求的應用型技術技能人才，是與社會經濟和產業發展聯系最為密切的教育。作為教育的一個類型，職業教育具有教育的共性，對于培養人才可持續發展能力具有奠基性的教育意義，同時具有自身的固有性質特征，如職業性、社會性、生產性的一體化特征。

2.工程教育。工程教育，是針對工程人才培養目的的學校教育，教育舉措主要是以工程項目為驅動性載體、以技術技能等綜合性知識為主要學習內容、以計劃性的專業課程安排為秩序的專業教育，幫助受教育者具備從事工程師職業所需要的工程能力和技術知識基礎，使其具備規劃、決策、設計的工程實踐能力。工程教育與國家工業發展具有緊密的關聯度，主要定位于高等教育層級。工程教育源于生產實踐，其專業注重科技與現實生產力的轉化性應用。廣義的工程教育主要是由中等職業學校、高職院校和本科院校及其研究生院承擔，狹義的工程教育則是指工程類本科院校及其研究生院承擔的高等工程教育。

3.職業教育與工程教育的關系。厘定職業教育與工程教育的關系，首先應審視職業與工程的關系，進而探究兩種類型教育的同質性關聯。

其一，職業與工程及其關系。職業的概念，需要從社會和個體兩個層面界定。從社會范疇而言，職業是勞動者根據自身掌握的專業化知識和技能，參與社會分工中的相關工作，對社會產生一定的物質和精神創造并生成經濟報酬和精神滿足的相關活動。從個體范疇而言，職業是指個體人在社會生活中，以獲取合理合法的和精神的回報為目的、通過專門技術技能為社會化產業服務的工作。根據《中華人民共和國職業大典》，我國的職業分類為八大類，按照具體專業項目區分為1838項職業，需要工程技術的指導。

工程，是指將原理性知識和理論應用到社會工農產業化生產部門，進而產生的規范性學科類別的總括。原理性知識和理論（包括數學、物理學、化學等自然科學原理）在與生產實踐結合的過程中形成并創生出應用性技術經驗，實現著對客觀世界的合理改造，對人類實踐活動產生指導性價值，對社會產生服務性價值。

職業與工程的關系表現為相互促進。一方面，在職業范疇內而言，職業的存在受到工程發展的影響，工程水平的程度決定著相關專業領域的發展，進而影響著職業范疇的廣度；另一方面，在工程范疇內而言，工程的學科發展型態和狀態，受制于實踐應用層面的職業領域，合乎社會經濟和產業發展主流的職業，能夠有效推進相關工程領域的科技進步。因此，職業與工程的相互促進關系在于：職業是工程的應用域，工程是職業的技術支持和推力。

其二，職業教育與工程教育的關系。鑒于職業與工程的密切關系特性，職業教育與工程教育之間亦存在關聯度。在知識經濟占據主導的現代化工業社會中，工程類本科院校及其研究生院的辦學目標與定位是基于工程的概念意蘊——創新、設計與工藝，這決定著工程教育的人才培養目標指向專業技術領域的工程師人才。隨著科技的快速發展，交叉學科領域的復合型人才成為社會中綜合性職業工作的需求對象，而且需求量日益攀升，技術應用領域的解決謀略傾向于生產一線的技能性問題[2]。工程型人才的能力特征發生著技能性傾向，即技術與技能相互復合的工程人才成為工程教育人才培養的重要目標。同時，技術與技能相互復合的工程人才與高等職業院校培養的技能型人才存在一定程度的交叉和和轉換。依據知識經驗的累積和傳遞價值基礎，工程教育和職業教育在新的社會需求下，產生了創新型關聯，而且朝向更為緊密的聯系程度發展[3]。

（二）職業教育與工程教育的同質性

同質性，是指不同的事物實體相比較而言，共同普遍存在的、穩定的狀態及屬性，但是并非完全相同，只是在某些方面存在邏輯上的質的規定性的一致[4]。也正是存在邏輯一致性或邏輯同質性，不同的實體才能夠相互借鑒相異者的發展經驗并預判未來的發展趨勢。

職業教育和工程教育，分別屬于不同的教育類型，二者的同質性分析基礎是所培養的人才在社會生產鏈條中的位置逐漸彌合——集中于科技成果向實踐應用領域的物質形態的技術與服務形態的技能的轉化[5]。在人才培養的具體秩序中，職業教育和工程教育都強調實踐技術技能的重要意義，注重培養受教育者在具體職業情境中解決問題的能力。因此，職業教育和工程教育同質性在于實踐性。

1.人才培養模式的實踐性歸屬。職業教育和工程教育在人才培養模式方面具有實踐性歸屬的同質性。職業教育的校企合作育人模式與工程教育產學研結合模式，在本質及人才培養主體等方面具有同質性。校企合作，是高職院校和企業形成聯合教育形態的育人主體，發揮雙方資源優勢培養學習者的職業能力的一種先進模式。產學研結合，是工程教育采用的“產”、“學”、“研”三種科技知識運行形態的一體化融合[6]，“學”是技術技能知識的授受、“產”是在生產中技術技能的應用實踐，“研”是技術技能的研發創新與轉化[7]。校企合作和產學研結合的本質同質性在于，其目的是利于教育培養的人才更好服務于經濟發展，其過程是對接現實情境中技術的系統化應用需求。

首先，產業經濟格局決定了職業教育和工程教育人才培養模式的同質性。職業教育與工程教育都是與社會產業發展密切關聯的教育類型，二者的育人模式選擇是產業結構轉型升級對實踐應用領域高層次工程技術人員的需求。

其次，合作式的發展路徑是職業教育和工程教育人才培養模式的共識。校企合作和產學研結合是職業教育和工程教育發展的必由之路，這種合作化的育人模式充分發揮學校和企業的人力資源和物質資源并保障人才培養對接實踐需求。同時對于企業和產業界而言，技術支持帶來的利益成為共贏之策。

2.情境化教學實施的實踐性指向。職業教育和工程教育在情境化教學實施方面具有實踐性指向的同質性。情境化教學是參照真是生產實踐場景創設模擬的教學設施和氛圍，供學生體驗并經歷接近真實的工作環境和工作任務（或工程項目），通過這種情境仿真的教學方式和過程，幫助學生提升學習的積極性和創造性。職業教育和工程教育都重視情境化教學，職業教育的工作過程導向教學與工程教育的任務驅動教學都屬于情境化教學，具有實踐化的同質性。

職業教育的情境化教學過程重在設立“物理場”和“心理場”相互融合的場域，將此作為教與學的情境。在教學設施仿真與企業生產一線的全程化、系統化的“物理場”中，技術知識轉化為實踐性的技能經驗，與此同時，學生能夠產生良好的學習動機，外界的物理場與學生自身的心理場產生共鳴、響應和激勵，形成主動學習的心態并外化為行動，使情境化教與學的過程更加趨于實踐性指向[8]。

工程教育的情境化教學過程重在設立“學習場”作為教與學的情境，讓學生在近似真實的工程實踐訓練性場域中，運用理論與技術技能完成工程項目的設計與技術問題的解決，使完整的知識經驗轉化為與工程師身份相符合的實踐性技術理解，從而有利于學生預設性的分析和解決工程實踐問題[9]，并且啟發創造性科研的理性思考。

因此，情境化教學實施是職業教育和工程教育的實踐性指向，是理論與實踐一體化聯結的重要紐帶。

3.“雙師型”教師隊伍的實踐性構建。職業教育和工程教育在“雙師型”師資建設方面具有實踐性構建的同質性。師資隊伍建設是教育質量以及人才培養質量的基本保障。“雙師型”教師隊伍建設在職業教育和工程教育中均得到重視，并積極創新著師資隊伍的實踐性構建。“雙師型”教師及其隊伍構建，是職業教育發展過程中為解決實踐應用型教師短缺之急需而產生的政策詞匯，旨在促進高等職業院校的教師隊伍更好服務于實踐性教學和技能型人才培養工作[10]。“雙”是指專業理論知識和實踐性技術技能兩個方面。“雙師型”教師隊伍建構中，實踐性始終是職業教育目的指引。同時，實踐性目的指向的“雙師型”教師隊伍建構也是工程教育發展的關鍵價值取向——教育的實踐性與工程的實踐性在師資隊伍建設上的統一，教育的實踐性是指工程專業理論教學的實踐性取向，工程的實踐性是指提升學生工程實踐能力方面的教學能力取向[11]。

三、高職應用型本科工程教育的人才培養規劃——現場工程師

（一）高職應用型本科工程教育人才培養的原則

1.遵循國家職業教育的規劃目標。高職應用型本科工程教育的人才培養應遵循國家對于教育以及職業教育的總體規劃目標。《教育法》明確了教育的規劃目標：教育是為社會主義現代化建設服務的，教育須產學結合培養全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。職業教育的規劃目標是培養推動社會進步的、兼備文化素養與實踐性職業能力的各級各類專業應用型人才。這是高職應用型本科工程教育人才培養的規劃目標所遵循的原則。

2.遵循人才全面發展的應然目標。高職應用型本科工程教育的人才培養應遵循人的全面發展的應然目標。對于受教育者而言，高職應用型本科工程教育幫助學生逐漸成長為具備完滿人格的社會人，培養人的職業能力是基礎層級目標，高職應用型本科工程教育的應然目標是培育人的創新能力和社會能力等諸多可持續性發展能力和素養[12]，能夠為現代化建設不斷貢獻潛在力量，并在個體的精神層面得到進步和滿足。

3.遵循社會需求導向的職業目標。高職應用型本科工程教育的人才培養應遵循社會需求導向的職業目標。社會對職業人才的需求類型決定了高職應用型本科工程教育的培養目標是應用型人才。社會對職業人才的需求類型分為學術型和應用型人才，應用型人才的價值在于將客觀事實、規律、經驗等科學原理和技術知識應用于生產實踐，進而產生創生出擴散性技能。目前我國高端技能應用型人才極為短缺，基于此種社會職業需求導向，高職應用型本科工程教育的人才培養應運而生[13]。

4.秉承職業教育特色的原則。高職應用型本科工程教育的人才培養應秉承職業教育的鮮明特色。高職應用型本科工程教育培養的人才能夠將工程設計的核心思維轉化為工程實踐中物質形態，以一線技能的形式服務于相關的工程職業領域，具有職業教育的職業性和技能性等特色和傳統，這也成為高職應用型本科工程教育的現代化社會中存在和立足的根本。

（二）“二位一體”的現場工程師培養規劃思路

高職應用型本科工程教育培養的人才是對接產業一線與生產現場需求的本科層次的技術應用型人才與技能科研型人才，即“現場工程師”。現場工程師的人才培養類型，體現了高職應用型本科工程教育的“二位一體”的培養規劃思路：兩項基本站位和融合性人才培養規格的一體化。兩項基本站位是指，技術應用取向站位是工程教育的基本要求、技能科研取向站位是高職教育的特性要求；一體化融合的人才類型是指，在工程一線具備分析和解決生產現場技術技能問題的能力的工程師。

其一，高職應用型本科工程教育應立足于工程教育的基本培養，重視培育學生科技轉化為現實生產力的技術應用能力。在重視學生的理論基本功培養的同時，加大科技創新能力的培養力度。

其二，高職應用型本科工程教育應站位于職業教育的培養特色，關注學生技能科研能力的發展，使人才培養面向工程施工和企業生產現場，重視生產流程中設計、工藝和設備調試等實踐性環節中的技術技能改良和科研創新。

其三，高職應用型本科工程教育應確定“一體化”的人才培養規劃思路，即人才培養規格應兼具技術理論的基礎性與職業準備的實踐性，一體化融合兩種能力特征。高職應用型本科工程教育旨將學生培養為在工程一線具備分析和解決生產現場技術技能問題的能力的現場工程師。基于傳統的人才類型區劃理論，將人才分為技能型人才、技術型人才、工程型人才和學術型人才。而高職應用型本科工程教育的人才培養規劃思路是將技能型人才、技術型人才和工程型人才三類復合為“現場工程師”一體化類型，以職業能力為指引開展人才培養實踐[14]。

（三）現場工程師的職業能力培養取向

現場工程師的職業能力預期規格是高職應用型本科工程教育目的所在。在生產現場的情境中，現場工程師需要解決諸多動態化的不確定性（uncertainty）的技術技能問題，甚至倫理沖突性（value conflict）的非技術問題[15]。在具備基本的技術知識和技能經驗的基礎上，現場工程師面對現場實施層面需要具有較高的技術應用和應變取向的創新，并且基于工藝流程和設備現狀改進和提升整體工作質量[16]。現場工程師的職業能力培養取向主要是以技術知識為能力基礎、以現場應用為能力導向、以職業技能為能力特色、以創新實踐為能力關注、以職業倫理與能力升華。

其一，以技術知識為能力基礎。知識是能力的建構基礎，現場工程師的職業能力亦是如此，依據專業化的技術知識發展綜合性職業能力，在基礎技術理論和專業知識熟練掌握之后，才有可能生長出相關的方法能力和社會能力。因此，技術知識是現場工程師職業能力的基礎。

其二，以現場應用為能力導向。現場工程師職業能力的發展導向主線是工程現場和工作一線的技術技能應用能力。高職應用型本科工程教育幫助學生將技術構想階段的創生設計思維落實于生產過程中技術工藝系統與技術支持系統的設計、組織和維護，尋找、發現、解析和解決技術應用領域中的復雜問題，使學生成長為具有技術技能的現場應用能力的現場工程師，為基層技能操作人員以及相關客戶提供相關指導和咨詢。

其三，以職業技能為能力特色。現場工程師的職業能力應以職業技能為能力特色，這是秉承職業教育的傳統與優勢。職業技能是現場工程師在工程實踐領域中技術理論轉化為實踐生產力的著力證明與優勢，只有具備基層生產工具的操控能力、熟悉生產設備系統的運行規律，才有可能進行高層的技術應用及技術設計的創新與研發。

其四，以實踐創新為能力關注。現場工程師的職業能力培養應關注技術技能的實踐創新。社會經濟轉型以及產業結構升級，科技結構也產生關聯性變化。在科技成果和技術應用領域，需要現場工程師作為技術引進與轉化的溝通橋梁，將先進的技術成果轉化為生產實踐中生產技術和設備操控技能，這個過程是需要實踐創新能力去敏銳發現問題并勇于嘗試創新技術技能。因此，實踐創新能力的培養應成為高職應用型本科工程教育的應取之意。

其五，以職業文化為能力升華。現場工程師的職業能力中應涵有文化取向的升華能力，這是作為社會高層次人才應具有的人文素養。現場工程師是具有良好的職業道德和職業倫理等文化底蘊，如人格特征、精神態度、職業操守以及價值觀和世界觀等方面。現場工程師在文化方面的職業能力，是在社會中立足并可持續發展的保障和思想升華。

（四）高職應用型本科工程教育專業課程行動的三維度

高職應用型本科工程教育的人才培養規格為現場工程師，專業課程應根據現場工程師的職業能力培養取向，并基于社會職業領域的需求、技術知識領域的需求和學生個體發展的需求，確定專業課程的基本的行動維度[17]。

其一，社會職業領域的需求。經濟發展對于高職應用型本科工程教育的人才培養具有目的導向性，社會職業領域的需求是專業課程行動的基本維度之一。高職應用型本科工程教育的專業課程應從四個方面著力體現社會職業領域的需求：一是專業課程目標的契合區域經濟發展特性，二是專業課程內容緊密聯系現場工程師的職業能力要求，三是專業課程實施著力仿真工程一線的生產實際場域，四是專業課程設計關注技術技能的科研創新。

其二，技術知識領域的需求。專業技術的學科基本知識體系是學生學習的基礎內容和實踐依據，技術知識領域的需求成為高職應用型本科工程教育的專業課程行動的基本維度之二。首先，技術知識的邏輯系統授受。基于現場工程師的職業能力培養取向，專業課程授受的技術知識應遵循完備的專業技術知識系統，按照工作過程導向課程知識系統的構建體制，將現場工程師崗位任職所需的理論系統和知識觀以及知識之間的邏輯線索，教給學生，是學生接受多門專業課程之后能夠形成完整的技術知識脈絡。其次，技術知識的技術技能整合。根據工作過程知識的建構邏輯，合理整合各項專業基礎知識，使學生在學習過程中，消除相關技術知識所在專業或學科的圍籬，實現技術知識的寬基礎積累[18]。

其三，學生個體發展的需求。高職應用型本科工程教育的專業課程應體現以學生為主體的發展需求，強調教育促進人的全面發展的功效，這是高職應用型本科工程教育的專業課程行動的基本維度之三。指向現場工程師的專業課程著重于兩個方面的專業課程行動：一方面是學生的適應性能力提升。隨著企業生產一線的動態特性日趨明顯，現場工程師的職業能力要求與之關聯的動態性尤為重要，因此，需要在專業課程中訓練學生在技術技能實踐中的現場適應能力，形成與時俱進的遷移性技術技能和方法能力[19]。另一方面是學生的全面人格能力的培養。綜合型的人格力量和職業素養體現于學會做事和學會做人等方面，尤其良好的職業道德、精神以及職業倫理對于專業課程而言，是必取之意[20]。

參考文獻：

[1]唐林偉.技術哲學視域下發展本科層次高職教育的思考[J].高等教育研究，2015（2）：34-38，45.

[2]張光斗.試論中國高等工程教育的發展[J].清華大學教育研究，2001（1）：8-13.

[3]趙婷婷，馮磊.我國工程教育的社會適應性：基于工科專業培養目標的實證研究[J].高等教育研究，2016（2）：64-73.

[4]徐長福.論人性的邏輯異質性[J].吉林大學社會科學學報，2001（5）：80-87.

[5]唐錫海，王忠昌.高等工程教育與高等職業教育的同質性[J].職業技術教育，2014（7）：15-20.

[6]張弛，張磊.職業教育產學研一體化辦學模式的創新機制研究[J].中國職業技術教育，2013（27）：27-32.

[7]潘懋元，董立平.關于高等學校分類、定位、特色發展的探討[J].教育研究，2009（2）：33-38.

[8]姜大源.職業教育：情景與情境辨[J].中國職業技術教育，2008（25）：1，8.

[9]顧秉林.中國高等工程教育的改革與發展[J].高等工程教育研究，2004（5）：5-8.

[10]肖鳳翔，張弛.“雙師型”教師的內涵解讀[J].中國職業技術教育，2012（15）：69-74.

[11]林健.“卓越工程師教育培養計劃”質量要求與工程教育認證[J].高等工程教育研究，2013（6）：49-61.

[12]張弛.關注人的生存、生長與生成：現代職業教育目的解析[J].中國職業技術教育，2012（36）：26-31.

[13]李震峰，袁廣林.類型視野下的高職教育發展[J].高教發展與評估，2011（3）：112-116.

[14]涂向輝.本科層次高等職業教育培養目標及其內涵探析[J].中國職業技術教育，2012（27）：15-20.

[15]Schon DA. Educating the Reflective Practitioner [M]. San Francisco： Jossey- Bass Publishers， 1987：6.

[16]徐今雅，朱旭東.“專業教育”辨析——兼論專業教育與高等職業教育的關系[J].復旦教育論壇，2007（6）：29-34.

[17]孫愛東.高等工程教育創新人才培養“3+4”實踐教學體系探索[J].高校教育管理，2015（6）：41-45.

[18]周麗琴.創新發展背景下的高職本科人才培養對策[J].職教論壇，2016（24）：40-43.

[19]柳友榮，項桂娥，王劍程.應用型本科院校產教融合模式及其影響因素研究[J].中國高教研究，2015（5）：64-68.

[20]李良軍，等.新工業革命對分布式制造領域人才培養的影響研究[J].高等工程教育研究，2015（4）：70-75.

責任編輯 韓云鵬