核心素養背景下小學數學深度學習的教學策略探析

陳麗貞

摘 要：核心素養背景下的小學數學教學更注重培養學生分析、解決實際問題的能力，也就對學生的深度學習能力提出更高要求。而深度學習的開展契合新課程標準的旨歸，能消除“脆弱知識”的消極影響。針對當前小學深度學習普遍存在的教學片段化、模塊化和學生缺乏創新與數學思維能力等問題，筆者結合教學實踐，提出開展動手操作教學、合理設置教學問題和合理開展拓展練習的教學策略，從而促進學生思維能力和數學核心素養的有效提升。

關鍵詞：小學數學教學;深度學習;核心素養

核心素養背景下的小學數學教學更注重在教師的引導下開展深度學習，讓學生能夠在自身原有的認知結構中批判性地學習新知識、接受新思想，建立起舊有認知與新學知識之間的有機聯系，順利進行課內向課外的有效遷移，從而高效培養學生分析、解決問題的能力，提升學生的數學核心素養。基于此，本文探討小學數學課堂中深度學習教學策略的優化具有一定的現實意義。

一、小學數學深度學習的教學現狀

教材作為學生學習最主要的資源，在教學中部分教師的課堂以講解理論知識的灌輸式教學為主，并未注意適當延伸和拓展與教材相關的知識，沒有注重引導學生培養聯結各類知識點的能力，從而嚴重限制學生的自主學習能力，造成學生在知識片段聯結、知識模塊拼接方面的能力欠缺，對于數學知識的理解過于表面，學習模式也片段化。

小學數學的知識點較多，學習內容比較復雜，導致部分學生難以熟練掌握所學知識，對數學知識和技能僅停留在表面記憶的層面上，缺乏正確認知。學生在解題過程中只會簡單模仿教師的解題方式，“脆弱知識”現象較為普遍，學生整體缺乏創新精神與數學思維能力。

二、小學數學開展深度學習的意義

深度學習是一種以培養批判性思維為核心，教師通過設計有挑戰性的學習任務激發學生投入和參與活動，學生在信息整合中獲得新知識，并在建構思路和溝通協作中不斷調整自己的學習策略，以及可以把知識和技能遷移運用到新的情境中，最終面向問題解決的過程。[1]

在小學數學課堂中開展深度學習的教學具有重要意義：

（一）契合新課程標準的旨歸

數學作為小學教育體系中的基礎性科目，隨著義務教育階段數學新課標的落實和基礎教育課改的深化，對學生的深度學習能力也提出了更高的要求。核心素養背景下的小學數學教學更加強調在學習過程中以數學知識解決問題能力的培養和發展，這與數學新課標的教學目標相契合[2]。因此在小學課堂中開展學生的深度學習教學，一方面可以讓學生在學習過程中領悟數學思想，感受數學知識與現實生活的密切聯系及其重要用途;另一方面又可以發展學生的思維能力，讓學生學會用數學思維去思考、分析和解決問題。

（二）消除“脆弱知識”的消極影響

在小學數學教學過程中筆者發現，不少學生并未真正理解和內化吸收所學知識，對于新知識的學習是通過重復訓練、簡單記述等方式，顯得消極、被動，這直接造成學生的“脆弱知識”現象，對于數學問題中的說理問題稍微變化后便無從下手。通過深度學習，有利于促進學生改善學習方式，加深對知識的理解和感悟從而形成知識的整體結構，最終消除學生因淺層學習造成的“脆弱知識”所帶來的消極影響。

三、核心素養背景下小學數學深度學習的教學策略探論

（一）開展動手操作教學

深度學習的表現之一在于提高學生的動手操作能力。動手操作教學有利于激發學生的好奇心和學習興趣，讓學生將注意力集中于教學內容上，并培養學生在動手操作過程中深入思考問題、自主探索學習的能力，同時也提高其想象力、創造力和實踐能力。因此教師在小學數學課堂中必須加強操作和實踐的聯系，將二者有機結合，引導學生搭建數學知識與現實生活、生產實踐之間的橋梁，讓學生在深度學習中提高分析、解決實際問題的能力，從而為后續學習奠定基礎。

如在教學“圓柱體體積”一課時，筆者課前設置學習任務，讓學生測量并準確記錄家中圓柱體水杯的相關數據，并自行準備課上所需要用的圓柱體水杯和洗干凈的小石塊。在課堂教學中，筆者首先讓學生在一張空白紙上畫出圓柱體水杯的杯底在紙上所占據的面積;二是引導學生將水杯平放，滾動兩圈，思考茶杯在滾動過程中與課桌桌面的接觸面積。在這兩個環節中，筆者以實踐教學的方式讓學生復習計算圓柱體的底面積和側面積的相關知識點。完成基礎知識的復習后，筆者再讓學生思考水杯內盛滿水后水的體積，引入新課教學。最后，筆者要求學生思考如何用水杯來計算小石塊的體積大小，引導學生將小石塊投入水杯中，水杯內水位上升的體積便為小石塊的體積。在筆者的引導下，不少學生順利完成相關動手實踐，準確算出小石塊的體積大小，在很大程度上樹立了學習自信。以動手操作開展教學，從圓柱體的底面積、側面積到體積，再到解決生活實際問題，環環相扣，一方面教會學生新知識，鞏固舊知識;另一方面又做到對學生的數學思維進行有效延伸，在解決實際問題的過程中提高了數學知識的應用能力。[3]

（二）合理設置教學問題

有效問題的設置可以說是教師開展課堂教學的主要線索。因此，教師要在備課之時充分考慮教情和分析學生學情，結合教學目標合理、科學地設置能涵蓋教學重難點的教學問題，讓學生在理解、接受的范圍內實現深度學習，提高數學核心素養。同時，教師要在教學過程中優化教學方式、豐富教學手段，特別是情境教學法的應用，將情境與提問有機結合，圍繞問題設置情境，讓學生在情境中思考問題，從而激發學生的參與熱情，進入深度學習，提升學生探索和解決問題的能力。

在課堂教學中，一方面，筆者使用追問式提問法，在教學中遵循“怎么做—是什么—還能解決什么問題”的步驟，引導學生進行深入思考。如在教學“衛星運行的時間”一課時，為讓學生掌握計算技巧，筆者設置問題：“如何計算21×14？兩位數與兩位數相乘的方法是什么？兩位數的相乘方法能解決其他什么問題？”[4]在教學過程中，筆者還設置“去書店購買書籍該付多少錢”的情境，將二者結合，由點到面地引導學生深入理解解決問題的方法，在舉一反三的過程中著重培養學生思維的深刻性。

另一方面，筆者使用反問式提問法，遵循“是什么—這樣可以嗎—為什么”的步驟，讓學生在逆向思考中加強思維的嚴密性。如在教學“小數點的移動引起小數大小變化的規律”一課時，筆者設置“小數點搬家”的故事，并設置相關問題：“小數點移動從0.1移動到0.01會引起數的大小變化，變化多少？小數點向前或向后移動兩位，小數會發生什么變化？小數點的移動引起的變化為什么關系是10倍乃至100倍、1000倍？”學生在這個過程中參與推理和論證，逐步養成遇到問題時深入思考的習慣，從而提高思維的深度和廣度。

總而言之，教與學是小學數學教學過程中緊密相聯的兩個方面。在實際教學中，教師一方面應深入挖掘教材，并轉變角色和教學方法;另一方面正確引導學生的學習思維，培養多維思維、互動的思考模式，從而讓學生進入深度學習，提高數學核心素養。

參考文獻

[1]吳素琴.小學數學深度教學研究[D].華中師范大學，2018.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]李茜，蔣洪，熊應龍，等.深度學習視域下小學高段數學問題解決教學策略[J].教育科學論壇，2021（04）：42-45.

[4]譚曉航，任旭.小學數學基于深度學習的問題解決教學模式初探[J].貴州師范學院學報，2019，35（12）：75-80.