博觀而約取 厚積而薄發

【摘要】課堂提問是師生互動的主要途徑，也是培養學生思維能力的重要手段，影響著課堂的實效。PEP小學英語教材按單元設計和編寫，每個單元以一個話題統領各個教學板塊。因此，教師以單元整體觀的意識開展對教材的深入解讀，通過優化單元教學中課堂問題的設計，更有利于促進學生語言學習和語言運用能力的發展，進而提升學生的學習能力和思維能力。

【關鍵詞】小學英語;問題設計;單元整體教學

【作者簡介】傅惠英，金東區曙光小學。

在小學英語課堂教學中，課堂提問是教師常用的教學手段之一。小學英語教師往往用問題引導學生觀察、猜測、思考，進而開展師生間的互動，促發學生進行判斷、分析和聯想。然而，縱觀目前的小學英語課堂教學，教師設計的問題因太過零散、超越了學生的實際認知水平、忽視教學核心等而導致學生低效回答的現象廣泛存在。

有意義的提問對于學生的思維提升有著巨大的幫助，而無意義的提問卻適得其反。法國教育家盧梭在他的《愛彌兒》中提及：問題不在于不斷地提問，而在于如何提問、提什么問題與出于什么動機提問。巧妙的問題設計在單元整體教學中起到穿針引線的作用，它們在單元整體教學的不同環節發揮著不同的作用。PEP小學英語教材中每一個單元都是以某一話題為中心，由該話題統率單元內的功能和結構內容，使單元知識得以循環復現。因此，在單元教學的第一課時，教師可以設計一些導入性問題，起到拋磚引玉、引起學生學習興趣的作用，也可以起到投石問路的作用，以便了解學生對相關話題是否熟悉，是否具備基本的語言知識。在話題深入理解環節，針對文本內容，教師可以設計需要運用新語言基礎知識回答的問題，幫助學生更好地鞏固新知;針對單元中的read and write部分，教師可以設計一些起鋪墊、理解性作用的問題，幫助學生對文本進行梳理;在輸出環節，教師可設計起引導及協助作用的問題，引導學生展開思維，真正實現語言運用。

筆者結合自身的單元整體教學經驗，認為在不同的教學環節教師設計的問題大致可以分為導入式問題、主線型問題、探究型問題和開放型問題。現以人教版PEP小學英語六年級下冊Unit 3 “Where did you go？”為例，談談在單元整體教學中四類問題的設計和實施策略。

一、 導入式問題：創設情境，激發話題興趣

《義務教育英語課程標準》指出，“要讓學生在真實的情景中體驗和學習語言”。小學英語課堂教學過程中，教師只有創設符合學生生活經驗的、真實合理的情境，學生才能從自身的生活經驗出發，引起他們情感上的共鳴，才能讓他們真正、準確地體驗和運用語言。這種適當情境下的提問是教師對學生的思維訓練點，能讓學生更快地融入教學內容，更快地打開思維，為學生思維品質的提升創造條件。

PEP小學英語六年級下冊Unit 3 “Where did you go？”的話題圍繞Holiday展開，學習的主題是談論和描述人物過去做的事情，內容與Unit 2 “Last weekend”有很大的聯系。筆者在教學本單元第一課時時，以Free talk的形式首先進行對舊知的檢測與反饋，通過問題串“How was your weekend？ What did you do last weekend？ Did you ... last Saturday/Sunday？ ”與學生以問答的方式談談他們的周末活動，從而引發學生對周末活動的思考與小結，自然地打開話題并為后面的教學作好了鋪墊。

二、 主線型問題：緊扣話題，貫穿單元整體

主線問題通常圍繞本單元話題和單元教學目標來設計，在單元整體教學中貫穿全部文本，把整個單元的學習活動有效地串聯在一起，發揮主體支架的作用。

六年級下冊Unit 3 通過對主人公John的周末與假期的討論，引導學生在語境中理解單元核心內容“What did you do？”，談論在過去的時間里所發生的活動。因此，筆者設計了如下的單元教學目標（見表1）。

通過上述分析，我們優化了單課教學內容的連續性，利用單元主題建立起單課教學與單元教學之間的內在聯系，在各個課時里設計了這樣幾個有內在聯系的遞進式主線問題（見圖1）。

課堂提問的主要目的是啟發學生思維，設置的問題毫無懸念便達不到促進學生思維的目的。因此，針對單元整體教學的問題設計，我們必須依據話題合理安排每一節課中各種類型的問題比例，課堂提問不僅需要簡單判斷對錯的問題，也需要有基于文本與學生體驗的猜想和預測，更需要有較為深刻的問題;同時要關注問題設計的層次性，通過主題話題的層層深入，學生的語言得到不斷地滾動，從而更好地達到了語言基礎知識的鞏固。只有通過層層遞進的問題，才能真正隨時隨地激活學生的思維，才能真正引領學生思維逐步深入，從而讓他們表述實時生成的個性化語言，達到發展其綜合語言運用能力的目的。

三、 探究型問題：理解文本，培養邏輯思維

哈佛講座教授邁克爾·桑德爾曾說：“學習的本質，不在于記住哪些知識，而在于它觸發了你的思考。”在我們的課堂教學中，常常運用提問來觸發學生的思考，這是提升學生思維品質的重要方式。

筆者在教學本單元read and write部分時，在學生初讀文本前，先讓學生開展讀前看圖討論活動：What did Wu Yifan do？ What happened？ Did he have a good day or a bad day？ What was the good/bad thing？讓學生通過小組活動，記錄下Wu Yifan的故事，提前感知閱讀，使學生了解所要學習課文的相關信息，有利于對文本的理解，幫助引出本課文的主旨“It was a bad day but also a good day”。

筆者認為，依據單元話題來通過提問來促發學生在小組內開展討論、猜測文本內容和故事情節等形式來導入教學，不但能幫助學生減輕閱讀障礙，還能幫助學生更好地理解文本主旨要義，有助于更自然地對語言知識融會貫通，從而深入加工和綜合運用。

四、 開放型問題：聯系生活，提升語用能力

在小學英語課堂教學過程中，教師應重視學生的思維方式與過程，通過開放性問題引導學生主動挖掘知識背后的思維規律，讓學生的思維從模糊走向清晰、從淺表走向深刻、從零碎走向系統、從定勢走向發散、從被動走向主動，實現思維的真正發展，從而培養學生的思維品質。

總之，小學英語教師在教學過程中，應對貫穿單元整體教學的各環節有總體、全局的設計。教師要對問題的設計有全局觀，問題的提出要具有層次性、延續性，以便促進學生積極思考的態度。教師還要逐漸把提問權交還給學生，激勵和引導學生多去發現問題、提出問題，讓學生帶著自己的問題去探究和表達，從而拓寬學生的思維層面，同時擴大學生的參與面，才能較為有效地提升學生的思維品質，有利于學生核心素養的培養。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]崔殿勇，劉耀東.小學英語單元整體課程實施與評價[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

[3]鄭文.小學英語課堂教學設計與案例[M].杭州：浙江教育出版社，2017.

[4]邱麗花.以思維能力培養為導向的英語課堂提問探究[J].中小學外語教學，2018（3）：24.

[5]傅芳華.有效追問，使英語課堂得以升華[J].新課程（上旬），2014（5）：203-204.