指向學習力提升的初中生物教學

阮元元

摘要：初中生物課堂教學應當以學生為主體、以問題為引擎、以活動為載體、以探究為核心，不斷引導學生觀察、猜想、創新、建構。教師應通過引導學生進行深度學習，不斷提升學生的學習能力，激發學生的學習動力。初中生物教學應當指向學生學習能力的提升，致力于培養學生的生物學科核心素養。

關鍵詞：初中生物? ?生物教學? ?學習力提升

初中生物教學是提升學生科學素養的重要課程。在初中生物教學中，教師要深入研究教材，對課堂教學進行有計劃、有目的、有組織的設計，幫助學生掌握生物學知識，激發學生的生物學思維，鼓勵學生進行深層次的生物學探究。初中生物教學應當指向學生學習力的提升，致力于培養學生的生物學科核心素養。

一、 以學生為主體，提升學生的學習能力

初中生物課堂教學應當以學生為主體，將學生置于課堂的中心，讓學生積極、主動地觀察、猜想，激發學生的學習興趣，從而讓學生想學、會學、能學、善學、樂學。教師要為學生的生物學習提供充分的空間，拉近與學生的心理距離，從而引導學生全身心融入生物課堂的學習之中。除此之外，教師還要充分發揮學生的主觀能動性，讓學生展開自主學習。

在初中生物教學中，教師要發掘一切積極因素，創造最佳的生物學習課堂，引導學生積極參與。例如，在教學浙教版七年級科學下冊“走向成熟”一課時，筆者引導學生收集自己從小到大的照片，讓學生回顧自己的成長過程。每個學生都積極參與其中，將自己的照片按照時間順序集中在一塊板子上，并且將板子設計成自己喜愛的樣式。在此基礎上，筆者引導學生相互交流，根據展板的內容劃分人體生長發育的階段，并且進行簡要的概括。通過觀察、研討、交流，學生概括出人體生長發育的階段，即“嬰兒期”“幼兒前期”“幼兒期”“童年期”“青春期”“成年期”等。在此基礎上，筆者重點引導學生觀察青春期的生理變化特征，著重從身高、體重、大腦、心臟、肺、生殖器官等方面進行研討，并且讓學生根據生理變化特征，總結男生與女生的區別，交流青春期生理健康的“適宜”與“不宜”事項。由此，學生從生理現象的研討自然過渡到對青春期心理變化特征的研討，并表達出自己青春期成長的煩惱。這樣的課堂教學不僅有趣，還具有針對性。

以學生為主體的初中生物課堂教學，要打破傳統的“師問生答”模式，突出學生的課堂主體地位，鼓勵學生積極提問、猜想、探究。在這個過程中，教師要注重保護學生的隱私，關注學生的個性發展。換言之，教師不僅要關注學生的生物學習，還要關注學生的生命成長。

二、 以問題為驅動，賦予學生深度學習的動力

深度學習，要從學習動力、學習毅力、學習能力和學習創造力幾個方面來研討。提升初中生的生物學習力，不僅要提升學生的學習能力，還要賦予學生深度學習的動力。以問題為驅動，就是要讓生物課堂教學始終圍繞問題展開。一方面，問題能給學生的生物學習注入動力;另一方面，問題能引發學生的深入探究。

以浙教版八年級科學上冊“人體的激素調節”的教學為例，這部分內容主要涉及內分泌系統的組成、常見的激素及調節作用等內容。筆者首先讓學生觀看尿檢糖尿病的微視頻，引發學生的疑問：“糖尿病是什么原因導致的？為什么糖尿病患者的尿液中會持續出現葡萄糖？”在此基礎上，筆者引導學生回顧已學的知識，提示學生：“尿液中的葡萄糖之所以會升高，很多時候并不是因為腎小管的吸收障礙，而是人體葡萄糖過高的結果。換言之，人體血液中的葡萄糖含量過高，遠遠超出了腎小管的吸收極限，從而導致血液中葡萄糖的含量偏高。”由此自然產生了一個問題：“人體血液中的葡萄糖為什么會增高呢？人體中的葡萄糖來自哪里？”這一問題能引發學生的深度學習，學生由此能學習、歸納、梳理人體內分泌腺的組成及各種激素的來源、功能、去向、作用等，進而對激素形成辯證的認知：激素是內分泌系統分泌出的特殊化學物質，對新陳代謝、生殖、生長發育等具有重要的調節作用，分泌過多或過少，都會影響人的生長發育。學生認識了各種內分泌腺，自然又生發出另一個問題：“內分泌腺和外分泌腺的區別是什么？男性和女性內分泌腺組成的區別主要在哪里？”這樣的問題又為學生后續學習分泌系統的知識奠定了堅實的基礎。

問題是生物學習的驅動器，學生的學習始終圍繞問題展開。在教學中，教師可以將問題貫穿學生生物學習的始末，通過問題引發學生的探究學習，引導學生解決相關的生物學問題。教師要把握學生的具體學情，以便讓問題能夠切入學生的“最近發展區”，從而讓學生在生物學習中“跳一跳摘到桃子”，讓學生的生物學思維變得活躍起來。

三、 以活動為載體，激發學生的創造力

實踐活動是學生智慧生成的根源。學生的生物學習應當基于實踐活動，在實踐中不斷提升自我。以活動為載體，能激發學生的學習創造力。學習創造力是基于學習動力、學習能力、學習毅力生成的。在教學中，教師要引導學生開展探究性學習，少一點“灌輸”，多一點啟發、點撥，從而讓學生自主發現、探究、建構生物學知識。

在課堂教學中，教師要引導學生主動建構生物學概念，理解生物學原理，充分掌握生物學知識。例如，在教學浙教版八年級科學上冊“神經調節”這部分內容時，筆者采用“質疑式教學法”，旨在讓學生理解生物學知識的本質，建構生物學知識框架，并能靈活應用相關知識。在課堂上，筆者提出了這樣的問題：“神經系統是由腦、脊髓、腦神經和脊神經構成的嗎？”在思考、探究的過程中，學生主動應用相關知識排除錯誤猜想，形成正確的認知，即“神經系統分為中樞神經系統和周圍神經系統”“中樞神經系統包括腦、脊髓，而周圍神經系統包括腦神經和脊神經”“神經系統猶如通路，能建立身體各部分之間的關聯”等。在教學中，教師要鼓勵學生大膽質疑。例如，當學生知道了“神經元在神經系統中主要位于神經節”時，有學生發問道：“其他地方就沒有神經元嗎？”為此，筆者給學生提供了神經系統組成圖、神經節結構圖、腦與脊髓的剖面圖等，讓學生在觀察、交流中自然地掌握相關的生物學知識。這些活動能消除學生的“迷思”和“相異構想”，讓學生認識到生物學的規律。

總之，在生物教學中，教師要確保學生的主體地位，借助問題引領、問題驅動，引導學生深度思考、探究。教師以學生為主體，以問題為引擎，以探究為核心，不斷引導學生深入學習，就能有效提升學生的生物學科核心素養。（作者單位：浙江省平湖市平湖杭州灣實驗學校）