文言文教學解讀要點談

黃鶯

摘要：要落實統編小學語文教材文言文的編寫意圖，首先要做好文言文的教學解讀。依托“助學系統”，解讀文言文承載的教學目標。在此基礎上，咀嚼文言文“章法考究處”和“煉字煉句處”，探尋其“所言之志，所載之道”，并在同一“文化母題”的拓展對比解讀中，準確把握文言文的文化內涵與外延，讓文言文教學扎根于文本的沃土中，實現傳統文化的真正滲透與傳承。

關鍵詞：文言文;統編教材;教學解讀;《伯牙鼓琴》

統編小學語文教材的編排“特別重視優秀傳統文化教育，立德樹人、愛國主義都潛移默化地滲透到字里行間”。其中選入的文言文堪稱教材中最具代表性的傳統文化載體。要落實編者意圖，竊以為，首先要做好文言文的教學解讀。當一篇文言文作為教學材料被選入教材，成為特殊文本“課文”，它的“身份”就被功能化，應在語文教學的場域中討論其教育教學價值，即教師要對文本的教學功用做專業解讀。本文以六年級上冊《伯牙鼓琴》一課為例，談談文言文的教學解讀的幾個要點。

一、聯系“助學系統”，解讀文言文承載的教學目標

教材是語文課程內容的主要載體。解讀文言文時，首先要利用教材的“助學系統”“課后練習”來進一步框定文言文中哪些內容是教學內容，以及具體需要通過這些內容的教學來達成怎樣的教學目標。統編小學語文教材的 “助學系統”包括單元前的“導語”、課文批注、“泡泡語”、“資料袋”和“閱讀鏈接”、課后練習題、語文園地中的“交流平臺”。“助學系統”對文言文的教學目標和教學內容起著指引的作用。因此，教師可以依據“助學系統”精準地定位文言文所承載的教學目標。

以《伯牙鼓琴》為例，解讀文本時，先看“導語”中提示的人文主題和語文要素。本篇文言文所在單元的人文主題為“藝術之美”，語文要素為“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。可見，本單元的語文能力訓練點側重引導學生借助語言文字從不同角度展開想象，進入課文的情境中，感受藝術的魅力，以加深對課文的理解和感受。結合《伯牙鼓琴》的文本內容，落實到文言文教學中，應引導學生根據鍾子期聽伯牙鼓琴時贊嘆的語句，展開豐富的想象，體會音樂之美。再看 “課后練習”及“資料袋”。課后練習二題要求“‘伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者。說說這句話的意思，再結合‘資料袋和同學交流感受”。接著在課后“資料袋”介紹了歷史上與伯牙、子期有關的傳說、文獻資料，對“知音”“高山流水”文化含義作出了解釋。“課后練習”及“資料袋”提示我們，《伯牙鼓琴》作為具有文學史價值的定篇，應帶領學生深入了解中國知音文化，使他們受到熏陶和感染。

經過這一番結合“助學系統”的文言文教學解讀，教師便能明確教學本篇文言文在于讓學生在熟讀成誦中，借助文字展開想象，感受音樂之美;借助文字感受伯牙、子期之間的深厚情誼;結合“資料袋”及文中相關詩句，感悟“高山流水”“知音”等意象背后豐富深厚的文化內涵，傳承優秀文化。

二、咀嚼篇章語辭，解讀文言文蘊含的教學關鍵點

文言文是“文章”與“文學”的統一。“文章”是就文言文的表達功能而言的，“文學”指其表現形式，即文言文的文學性。文質兼美的文言文承載了中國古代仁人賢士的情意與思想。統編小學語文教材選編的多為經典古典散文，其“文章”與“文學”的統一體現在“章法考究處”“煉字煉句處”承載的作者的“志”與“道”，這也是一篇文言文教學的關鍵點。教師要細讀文本，咀嚼敲擊篇章語辭，具體把握其中“所言之志，所載之道”。

（一）探尋“章法考究處”

“在熟讀成誦中，借助文字展開想象，感受音樂之美”是《伯牙鼓琴》一課的教學目標之一。可是，憑借哪些文字，為什么要憑借這些文字？該怎樣引導學生展開想象，感受音樂之美呢？這就要落實到文本之中，落實到文言文本身的篇章結構之中進行解讀，從而抓取文本的教學關鍵點，使之后的教學設計和教學實施更有抓手。

細讀文本會發現，本篇文言文前半部分的文章結構基本上是一句寫伯牙，下一句寫子期。文章結構上的一一對應、相互呼應，向讀者昭示了子期非凡的音樂才能、伯牙高雅的音樂鑒賞能力，以及子期、伯牙在音樂上的相知相惜，心有靈犀。

文章具體描寫“伯牙鼓琴、鍾子期聽之”時寫道：

方鼓琴而志在太山，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。”少選之間而志在流水，鍾子期又曰：“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。”

解讀這句話可讀出兩層境界。第一層：伯牙高超的琴技。伯牙不但能鼓出高山之勢、流水之音（若泰山、若流水），還能通過琴音表現出山之巍峨、高遠（巍巍乎），以及水之浩淼、澎湃（湯湯乎）。第二層：伯牙非凡的創作。伯牙心之所念，必手而得之，操琴創作到了一種信手拈來、隨心所欲、出神入化的境界。伯牙與音樂相知！

仍然解讀這一句，從子期的角度也可讀出兩層意義。第一層：子期對音樂形象性的鑒賞能力。音樂是“抽象”的。面對著伯牙由心淌出的抽象的“純音樂”，子期居然能聽出這“弦外之音”——“若太山”“若流水”。伯牙音樂中所傳遞的信息，在子期心中引起了響應，共振，發出了豐富的諧音，音樂就“活”了！第二層：子期對音樂細節個性的鑒賞能力。子期不但能將音樂“形象化”“活化”，而且對音樂是如此敏感，以致能敏銳地“看到”音樂的個性與細節。善哉，子期與音樂相知！

正由于伯牙有著如此非凡的創造才能與演奏技能，才能創作出如此氣韻相生、意境悠遠的《高山流水》;也正因為子期有著如此精深的音樂鑒賞能力，才能聽懂這《高山流水》。伯牙與子期的相識是建立在對音樂共同的相知之上。

這樣落實到文本篇章結構精妙處的解讀，能使我們的教學落到實處，令文言文教學有依托和抓手，不會流于空談。

（二）探尋“煉字煉句處”

正如朱光潛所論 “思想是無聲的語言，語言也就是有聲的思想”“作家們表面上重視用字的推敲，在骨子里來是重視思想的嚴謹。唯有嚴謹，思想情感才能正確地凝定于語文，人格才能正確地流露于風格”，文言文對字句的推敲錘煉，素來被人們津津樂道。作家在字句語言上的錘煉和講究，并不只是一種技巧上的追求，更是一種情意甚至是理、志、道的追求。解讀文言文時，我們不妨找到這些能夠承載思想、意志的關鍵字句，對其做一番細讀、推敲。

《伯牙鼓琴》一文彰顯了伯牙、子期的相識相知，蘊含我國傳統的“知音文化”。文章除了通過故事情節“破琴絕弦”“謝知音”來表現知音相互的忠貞，在文字的使用上也頗有講究。

細讀文本，聚焦伯牙“方鼓琴而志在太山”中的“志”字。“志”字，金文中寫作“”，為會意兼形聲字。上為“止”，下為“心”，指“心要到的地方，想要達到的目的”。《說文解字》中解釋“從心之聲。志者，心之所之也” ，系心中所思、所想，心里的意向、意念。透過這個“志”字，我們可以解讀出兩層意境。第一層：知心——心靈的交融。從“志”字不難看出，子期所得的不僅僅是對伯牙音樂的了解，而是越過音樂、越過形象觸及到了伯牙的內心，這表面的“知音”背后其實深藏著子期對伯牙的知心！第二層：知志——精神的共鳴。“志”字最初的本意是“心之所向，意向、意念”，后來其意思發生變化，引申為“志向”，“燕雀安知鴻鵠之志哉？”中的“志”便是此意。伯牙與子期的相知不僅指音樂上的共鳴，更是精神上的高度契合。《太平御覽》記載，伯牙為了學琴，獨居于東海蓬萊島上，每日面對浩瀚的大海，遠望高山峻嶺，聽著拍岸的海濤聲、山中的鳥鳴聲，頓時領悟，于是以琴寫心，實現了個人與自然、 心與琴的完美融合。鍾子期雖然只是一山中野樵，卻與伯牙兩心相合、志趣相投。兩人對音樂的高度共鳴，蘊含兩人忘卻“小我”， 以天地自然為“大我”的宇宙精神。

解讀文言文時從文字入手，注重對文言文字文化意義的發掘，并注意把字詞的文化內涵與整部作品主題思想的文化意蘊結合起來分析，可以有效改變“字字疏通、句句落實”的零散、枯燥的教學方式，又為教學增加情趣，幫助學生深化對詞義的理解，在潛移默化中受到傳統文化的熏陶和感染。

三、還原“文化母題”，確定文言文的文化滲透邊界

統編小學語文教材選編的文言文都是“源于經、史、子、集四部文獻中的經典之作”，“均是在文學史上廣受好評的典范之作”，這些文言文均為“定篇”無疑。學習“定篇”類課文，落腳點還在文化的傳承與反思。但在具體教學中滲透何種文化？以何種方式滲透？文化滲透的尺度、邊界在哪里？值得深究。否則，教學就會在所謂人文價值、文化傳承的探求跑道上越跑越遠，無度拓展，浮于花哨，架空了語言根基。據此，教師可以將“文化母題”納入文言文解讀的視野。

精讀單篇文言文，就像認識這一棵樹，視野還十分有限。當我們將這棵樹放入一片同種的“森林”中去比對考察，視野就更為寬廣，體認也更為深刻。將單篇文言文放入同類主題的“文學母題”中，與同一“母題”的各種文學形式做比對鑒賞，不但有助于學生更深入地理解該篇課文的“義理”——情感、主旨、思想，而且對該篇課文所承載的文化價值的體認更準確。

《伯牙鼓琴》選自《呂氏春秋》，結合課文“資料袋”可知，該篇文章是“知音”這一母題的源頭。于是，我們可以爬梳漢文化中有關“知音”這一“文化母題”的相關內容：

“知音”最早見于《呂氏春秋》“伯牙破琴絕弦謝知音”的經典，而后《列子·湯問》中亦有記載，明代馮夢龍將其收入《警世通言》并拓展為話本，廣為流傳。這些關于伯牙、子期的故事，都表現了“輒窮其趣” “君所思即我所思”的對音律的通曉，以及心靈相通、生死不渝的真摯感情。此外，魏晉南北朝時期劉勰將“知音”進一步深化拓展，成為一種“對作品、人品的賞析理解”的文學批評方法及思想。同時，“伯牙鼓琴”這一典故還逐漸負載了具有審美雅趣的文人生活方式、渴求明主伯樂知遇賞鑒以及“士為知己者死”的政治抱負和士人精神、“人生得一知己足矣”的詩意追求等豐富而深厚的文化內涵。圍繞知音典故，漢語演繹構建出一系列相關的“知音”文化語詞，形成了一個具有文化關聯的表意載體和認知框架，從而使“知音”系列語詞成為漢民族特有的文化意象符號。

在對“知音”母題的探尋解讀中，又可以爬梳歷代有關“知音”的古詩文：從漢朝《西北有高樓》中的“不惜歌者苦，但傷知音稀”，東晉陶淵明的“知音茍不存，已矣何所悲”，南朝鮑照的“漱玉延幽性，攀桂藉知音”，唐朝孟浩然所歌詠的“鍾期一見知，山水千秋聞”……到清朝余鴻的“鍾子難逢誰識我，高山流水慕知音”，乃至近代秋瑾的“一匣深藏不露鋒，知音落落世難逢” ……歷朝歷代歌詠“知音”，渴盼“知音”的詩文不勝枚舉，形成了漢民族特有的文化符號。“高山流水”已經化作每個中國人心中對于知音的向往與期盼，成為每個中國人心中最為溫暖的慰藉。

從同一母題出發，篩選拓展內容，教學中引入這些詩文加以延伸，可以讓學生加深對文章的理解，豐富對知音內涵和知音文化的歷史脈絡的認識，增加文化體認與認同感。

文言文的教學解讀是文言文教學的起點。教師應該結合統編小學語文教材的編排意圖，揣摩文本蘊含的教學目標，進而細讀文本中“章法考究處，煉字煉句處”，從而探尋文言文“所言之志，所載之道”，在同一文化母題的拓展對比解讀中，準確把握文言文所承載的文化內涵與外延。 這樣，文言文教學才能扎根在文本的沃土中，實現文言、文章、文學與文化的四位一體，最終實現對傳統文化的真正滲透與傳承。

參考文獻：

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