“互聯網+”時代運用輸入假說理論提升英語閱讀能力

欒靜燁

關鍵詞：“互聯網+”;英語專業;輸入假說;閱讀能力

引言

“互聯網+”時代的多樣化學習方式給我國傳統教育體系帶來了巨大改變，網絡教育在教學活動中的作用也尤為凸顯。學習者通過自主學習來指導和控制課外閱讀知識的獲取，此過程中，學習者需要針對不同的學習任務來選擇不同的學習方法和學習活動，并加以自覺監控。從教學實踐來看，其教學目標和教學效果對英語專業閱讀水平和閱讀量提出了更高的要求，需要學生通過廣泛大量的閱讀來提高英語綜合能力。因此，通過將輸入假說理論與“互聯網+”的優勢相結合來研究學生閱讀能力的培養具有重要意義。

一、英語專業教學過程中發現的問題

（一） 教材使用與教學過程中發現的問題

閱讀作為人們獲取信息的重要途徑，確保了語言輸出的有效性。英語閱讀教學文本的更新在“互聯網+”時代對學生閱讀興趣和動力都尤為重要。陳舊的閱讀文本無法使學習者主動增強閱讀動力，從而導致學習者閱讀動力不足，效率低下。

另一方面，對于小說等經典著作來說，小說故事生動，情節發展曲折、人物特征鮮明、環境較為集中，可讀性強，適應度高。但對于英語專業低年級學生而言，由于文本時代特征，學生帶入理解較為困難，且文章內含有較多晦澀生詞，難以根據語境線索猜出單詞含義。在以上情況影響下，學生整體閱讀時間過長，容易在過程中喪失興趣。

在教學過程中，教師存在對學生的課外閱讀情況認識不足的情況。多數教師普遍認為學生的課外閱讀應靠學生自覺，無需教師指導和督促。此外，由于高校學生人數規模的不斷擴大，教師很難有精力指導和監管學生進行額外的課外閱讀。而對于傳統的閱讀教學，教師會將注意力更多放在學生的閱讀速度和準確性上，忽略學生有可能出現的自我監督問題、能力提升問題。剛剛進入大學的學生，大多數英語專業能力較弱，而且受到大學新鮮生活的影響，學習能力、自律性也不強。多數學生只能完成教師布置的任務，很難進行自發自覺的課外閱讀活動。哪怕在課堂上進行的閱讀，學生也會依賴教師指導、教輔輔助以及工具書，無法真正地提升閱讀能力。另外，由于教材的專業性權威性，學生面對教材會有單純的接受習慣，很難進行系統的批判性思考，更欠缺深刻思維和深度表達能力。

基于以上問題，引入基于“互聯網+”的移動課堂進行課外閱讀是可以進行探索的一步。信息技術與教育教學的深度融合，讓學習者的碎片化學習成為可能。學習者可以隨時記錄閱讀時間、筆記、單詞等，這大大提高了學習效率和學習動機。因此，探索符合學習者個性特點的課外閱讀方案，切中學生興趣的選材，更可以激發學生閱讀興趣，提高學生的閱讀自覺性，切實解決自主閱讀障礙。

（二） 學生英語學科核心素養問題

英語專業本科閱讀課程目標直指學生英語的核心素養問題，該目標旨在培養具有英語閱讀能力、英語人文素養、英語閱讀品格等多重素養的專業人才。所以，英語閱讀素養提升是教育教學的重中之重，要著手從至少三個維度提升學生能力。首先，基于文本概念、音素意識、拼讀能力和閱讀流暢度的閱讀理解能力。在此基礎上，是包括詞匯、語法、語篇知識的語言知識儲備;其次，建構思維能力、閱讀策略和文化意識的閱讀素養;最后，在閱讀中追尋自我、滿足自我、超越自我，將閱讀變成自己的一部分。

語言的學習需要大量閱讀輸入的積累，僅靠課堂教學和教材內容是不夠的。只有通過精讀教材的同時加以廣泛閱讀，才能培養語感，提高語言的應用能力和思維能力。可以看出終身閱讀能力是英語專業學生的終極要求，而有效的課外閱讀拓展才能真正地讓學生養成自主自覺的閱讀習慣，擺脫對教師、教材、工具書的依賴，徹底將閱讀融入自己的生活中去。而目前剛剛進入大學的學生英語閱讀能力在多個方面均有待提升。英語閱讀量不足、閱讀中偏重淺層閱讀、閱讀深度不足、系統性閱讀不成體系等問題亟待解決。

二、學生課外自主學習問題

（一） 調查對象及內容

本次調查采用的是問卷調查法和訪談調查法，調查對象覆蓋了該校大一英語專業180名在讀學生。調查問卷利用問卷星在線發放，單選題目設計，無記名方式回收，共收取有效問卷168份。問卷調查問題主要涉及：對課外閱讀的態度、進行課外閱讀的頻次時長、課外閱讀的自主選材、課外閱讀的平臺、對教師指導課外閱讀的態度和對二語習得理論的了解情況。在回收數據后，隨機選擇5名學生進行訪談，深入了解學生具體學習情況。

根據調查問卷數據和訪談結果，可以基本上得出如下結論：學生對課外閱讀興趣一般，基本不能自發、系統、有效地進行課外閱讀活動，基本停留在完成作業任務階段。對語言習得相關理論知之甚少，無法真正使用相關理論成果進行閱讀能力提升。學生對教師指導課外閱讀有所期待，不排斥進行活動布置與規劃。

（二） 調查結果

1、課外閱讀情況調查。由表1可以看出，喜歡進行課外閱讀的學生僅占25%，學習興趣不高，缺乏積極主動性。而興趣是最好的老師，學生對于課外閱讀興致缺失，是導致課外閱讀任務流于形式、效果一般的一個重要原因。所以，想要推進課外閱讀，還是要遵循以興趣為導向的原則，通過閱讀材料、閱讀平臺、社會熱點等方面吸引學生投入自覺的課外閱讀中。

能夠主動積極尋找課外英語讀物的學生為53.57%，根據調查數據可以得知多數學生不愿主動搜尋課外英語讀物，造成這一現象的原因可能是多方面的，例如，主觀興趣缺失、檢索書籍能力較弱、學校圖書館書籍借閱困難、網絡資源較為雜亂等等。

從課外閱讀頻次來看，73.81%的學生每周會進行至少5次的課外閱讀，但是整體頻次還有待提高。可以說課外閱讀還沒有成為學生的一種自主學習習慣，這樣的閱讀頻次并不能滿足英語專業的高階要求，亟待產生變化。

此外，電子網絡平臺的選擇比例（63.25%） 要高于傳統紙質書籍。手機作為便攜設備選擇人數非常可觀，所以，在日后閱讀資料庫的建立中，更應該注意網絡書籍資料庫的建立。

針對課外閱讀是否需要教師指導這一問題，85.21%的學生認為有必要和十分有必要，充分展現了教師指導在課外閱讀中的重要性。

基于調查數據的分析我們可以看出，英語專業學生還是有進行英語課外閱讀的需求和自覺的。但是由于個人興趣、檢索能力、資料提供等種種原因，學生并沒有找到有效的方法進行課外閱讀。所以，教師的安排指導推進工作十分重要，只有教師也參與其中進行規劃和監督，才能讓更多的學生投身于課外閱讀中來。

2、不同體裁的閱讀情況。由表2可知，學生偏好于言情、推理和科幻/奇幻/魔幻類小說，此三類的選擇比例都超過了20%。冒險類、恐怖類和其他類型均占比不超過10%。由此可以看出，學生更喜歡情節波折、情感豐富的文本。其中科幻類小說近些年正處于熱點之中，推理和言情類小說常年受到青少年群體歡迎，這也能分析出學生的審美意趣，可以在后續試驗中考慮引入這些題材的小說，補充課本內容，刺激學生閱讀興趣。

3、非小說類體裁文本的選擇。由表3可知，非小說題材中書評、影評、游記和傳記更受學生歡迎，此兩類文本語言難度較低，更貼近學生生活，是以得到較多的選擇。但是從另一方面看，報刊社論、自然科普和學術論文的選擇比例極低，學生面對此類專業性較強的問題還是有一定的畏難情緒。不能一味放任學生只進行興趣閱讀，在閱讀篇目的選材上，還是要有所甄別，設置分層任務，推進學生進行專業文本的深層閱讀。

三、基于輸入假說理論成因分析

20世紀70年代末，斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krash?en） 在《第二語言習得的原理與實踐》中提出二語習得理論。其中包括五種假說，即“習得—學習假說”理論（Ac?quisition- Learning Hypothesis），“監控假說”理論（Moni?tor Hypothesis），“自然順序假說”理論（Natural Order Hy?pothesis），“情感過濾假說”理論（Affective Filter Hypothe?sis） 和“輸入假說”理論（Input Hypothesis），其中“輸入假說”是最核心的部分。

Krashen在“輸入假說”中認為，決定第二語言習得能力的關鍵因素是接觸大量有意義的、有趣的或是相關的第二語言輸入材料，降低學生的焦慮，提高他們的自信心。其后，他更進一步明確提出詞匯和拼寫的習得來自閱讀[1]。

“輸入假說（The Input Hypothesis） ”理論的核心是可理解性輸入，即“i+1”模式。“i”代表了語言學習者當前的語言知識水平或能力，“1”代表略高于學習者現有語言水平，“i+1”則是指語言發展的下一個階段[2]。當學習者輸入足量的、可理解的“i+1”的材料，同時注重對意義的理解與構建時，學習者就能產生習得[3]。Krashen認為，語言習得依賴于大量的語言輸入，并且這些輸入必須是可理解性的才能實現理想的輸入。語言習得的過程是確保輸入的可理解性，以便學習者可以從當前的語言水平平穩地過渡到更高的語言水平。其次，輸入的質量應該是有趣且相關的。語言學習者學習語言的目標是使用語言交流，因此，輸入語言應注意語言的含義而不是形式。通過投入足夠數量的輸入，可以使語言學習者不斷增加可理解性語言輸入吸收語言知識從而取得進步。當輸入材料對學習者更有趣或更相關時，它可以激發學習者的學習興趣，并削弱學習者在學習中遇到的障礙。

因此，基于以上理論，為學生建立閱讀資源庫，保證語言高頻率出現在生活環境中，是一種有效的促使學習者進入學習狀態的方法。教師在選擇閱讀材料時英注意閱讀材料的難度、趣味性和專業相關性的特點。通過補充課本之外的知識信息，鼓勵學生進行更廣泛的課外閱讀任務，確保學生閱讀能力的提升。

四、課外閱讀能力提升方法探究

（一） 形成教師與學生雙方認識互動

輸入假設理論認為，優秀外語能力的獲得，重點在于學生主動的習得過程，教師應起到組織、引導以及輔助的作用[4]。因此，教師和學生應提高雙方的認識，形成積極主動、互動交流的動態循環。教師應采取合理的監控機制主動培養學生的課外閱讀自主學習習慣，充分發揮教師的指導作用，肩負起相應的責任。要以發展應用型人才為目標，按照學生的不同層次和學習水平，篩選出適合學生閱讀的相應閱讀材料，努力激發學生的學習興趣和求知欲，從而適應社會經濟快速發展的需要。

進入信息時代，知識更新的速度也越來越快。學生通過教師的專業指導，能夠建立有效的短期和長期的課外閱讀自主學習計劃，形成正確有效的自我管理和自我監控。此外，學生作為學習的主體，還應充分利用網絡資源，獲取更多的資料和信息，提高閱讀量，擴大知識面。教師認真培養、指導、監督學生實施詳細的規劃;學生在教師的指導下，認真閱讀，教師和學生共同努力、緊密配合，雙向互動交流，從而有效提高學生課外閱讀的自主學習能力。

（二）“互聯網+”時代英語閱讀資源庫建立

充分利用互聯網資源，建設網絡閱讀資源數據庫，是能夠充分實現學生課外閱讀能力提升的方式。教師應該結合校園網、公眾號或者其他教學平臺，主動收集英語語料資源，建立符合所教學生認知水平的閱讀資源數據庫。

根據輸入假說理論，分級閱讀素材的選擇既要根據學生的現有閱讀水平，也要兼顧學生的閱讀愛好[5]。因此，在閱讀資源選擇方面，可以補充教材選材的單一性，多選擇言情、推理、科幻、奇幻和魔幻類小說以及書評、影評、游記和傳記等非小說類文本，同時還要推進報刊社論、自然科普和學術論文此類專業性更強的文本選擇，綜合構建適合學生不同發展階段的閱讀資料庫，激發學生興趣。在收集過程中還需要建立難度分級，按照語言難度、文化難度、思考難度為閱讀篇目分出層級，讓學生在自主選擇時可以充分考慮個人能力水平，真正做到分層教學，不因為一刀切的單一安排而使學生喪失興趣，弱化自覺性。

在網絡利用方面，不僅可以選擇《中國日報》《英語世界》《華爾街時報》等知名報刊雜志的網絡版本，還可以拓寬渠道，讓學生登錄BBC、Reuters 等英美主流媒體網站。學生可以真正以語言使用者的身份進行信息篩選、信息獲取和信息整合，與英語語言環境充分接觸，提升閱讀能力。

在資源整合方面，可以充分結合教材已有內容進行拓展。一篇小說課內閱讀，教師可以在課前通過閱讀資源庫向學生推送相關文化背景閱讀材料，使學生從一手資料獲取閱讀背景。課文學習后，結合學生理解情況，要求學生在閱讀資源庫中選擇同一作者或相同風格作者的短篇作品進行比較閱讀。鞏固課上學習內容，完成讀書報告、比較文學報告等作業。真正將聽、說、讀、寫四位一體，提升學生英語素養。

（三） 學習活動任務有效布置

教師應該在充分了解學生總體閱讀能力、學習層次和閱讀興趣的基礎上進行活動設計，指導學生制定計劃。學習任務應該從課內出發，逐漸延伸至課外。

課內閱讀任務延伸，可以設計將課文拓展為單元群文閱讀。綜合課文背景、文化常識、作家作品、同類小說推薦和相關文學評價等，組成單元閱讀數據庫，在課上講解的同時，要求學生分組進行課外閱讀拓展，并在課內學習任務結束后進行學習成果展示。

課外閱讀任務可以從學生不同興趣和閱讀水平入手，為學生制定日常拓展任務。例如，在課前進行一周新聞梳理或者相關領域學術成果綜述，針對學生苦手的文本文體進行要求和任務布置。這樣既鍛煉了學生的檢索能力，又要求學生進行材料的梳理和加工，保證語言的足夠輸入量，最終通過表達促進深層思考與學習。

（四） 任務評價體系構建

學生課外閱讀情況的有效實施，不僅需要教師的相關指導，還需要教師對此過程進行恰當的評估。針對不同程度的學生，閱讀任務的評價方法也要有所區別。通過不同的評價方式，要讓學生快樂閱讀，寓教于樂，從而樹立課外自主閱讀的信心，并且有所收獲。

任務評價體系既需要包括常規的終結性評級（期末考試或論文形式），還需要著眼于過程性評價。課外英語閱讀是一個需要長期積累的過程，單純使用終結性評價無利于學生養成學習習慣。在學習過程中伴隨著以上學習任務的布置和完成，教師應當通過口頭表揚或實物獎勵等形式，鼓勵更多學生積極參與課外閱讀活動，還可以通過分享學生的閱讀筆記向其他同學推薦受歡迎的書籍。更可以創新進行閱讀任務、小組活動、讀書匯報等方式，激勵學生突破自我，實現閱讀能力的真正提升。

結語

“互聯網+”時代下，大數據分析為英語學習者提供了更多的機遇。學習者在課外閱讀過程中，要能夠充分運用輸入假說理論，對自己的閱讀過程進行規劃、檢測以及合理的評估。此外，教師應充分挖掘可理解性的網絡閱讀材料，優化教學手段，巧妙結合網絡技術來提高學生的課外閱讀能力，培養學生良好的閱讀習慣，為今后的學習和工作打下堅實的基礎。