設計思維下的高中寫作教學和美術鑒賞

蘇琳

內容摘要：設計思維（Design Thinking）作為STEM課程要素間深度融合的中介，一般分為同理心（Empathize）、需求（Define）、創想（Ideate）、原型（Prototype）、測試（Test）五個階段。運用設計思維將高中寫作教學和美術鑒賞結合在學校中開設特色課程，采用以圖設境、以圖練筆、以圖促悟等方式進行技巧、情感、交際、思維等方面的訓練和提升。

關鍵詞：設計思維 高中語文 寫作 美術 跨學科

寫作教學是語文教學重要組成部分，作文是學生用詞、造句、布局謀篇的一種綜合能力的反映，是語文教學成敗的一個重要指標。目前的作文教學中存在著許多不能令人滿意的地方，如學生“不愿寫”、“沒的寫”、“不會寫”，寫作內容的文學化、政治化、道德化，教學形式的刻板，忽視真正的教學指導而是關注應試多用“巧招”。在這樣的問題下有必要進行教學的改革，在這里筆者將運用設計思維對寫作和美術鑒賞教學進行融合嘗試，在文學性文本和實用類文本教學中采用以圖設境、以圖練筆、以圖促悟等方式進行技巧、情感、交際、思維等方面的訓練和提升。

一.設計思維

1.概念

在西蒙（Simon）看來，人工科學與自然科學的一個重要差別就是人工科學離不開人的設計，要將人工的與自然的進行融合，離不開人的思維[1]。這可以視為設計思維（Design Thinking）觀念的雛形。1987年，哈佛設計學院Peter Rowe在Design Thinking一書中正式提出設計思維的概念。1991年，David Kelley創立了IDEO，把設計思維應用到商業領域中。2004年，David Kelley創辦了設計學院（Institute of Design at Stanford），開設設計思維課程，正式引入教育領域。設計思維就是一套以人為本的解決問題的方法論，這種方法論強調解決問題要從人的需求出發，多角度地尋求創新解決方案，并創造更多的可能性。

2.流程

設計思維在不同的研究者報告中有不同的流程，目前采用最廣泛的是由斯坦福設計研究院開發的EDIPT模型，包含同理心（Empathize）、需求（Define）、創想（Ideate）、原型（Prototype）、測試（Test）五個階段。階段一的同理心指在設計之前要充分調查受眾，盡可能收集更多的關于他們的信息，嘗試換位思考做出受眾滿意的產品。在這一階段設計者需要和受眾進行盡可能深入的交流，包括傾聽、走訪、問卷等多種形式。在第二階段是在收集到的海量數據中進行定位，使這些數據更加有針對性和價值。第三步是創想，即根據受眾的需求進行科學的設計，需要設計者或設計團隊有專業的設計知識和課程知識。第四階段是原型，在前人的設計基礎上進行改進，將自己的設計作品找到理論或原型的依托。最后就是下放到真實情境中進行測試，對于測試結果進行監控，在這階段可以發現很多理論上難以的不足，團隊將根據反饋數據進行及時的調整。

3.設計思維與STEM的融合

1986年，美國國家科學委員會在《本科的科學、數學和工程教育》報告中首次提出STEM（Science Technology，Engineering，Mathematics）的概念[2]。STEM概念不斷豐富發展，在二十世紀初風靡全球，在我國引起了巨大的反響。余勝泉教授總結了STEM教育的特點：跨學科、趣味性、體驗性、情境性、協作性、設計性、藝術性、實證性和技術增強性等。[3]STEM強調跨學科學習，培養學生的綜合性能力和素質，設計思維和STEM的融合中跨學科課程設計與運用是其一大亮點。

二.寫作教學和美術融合的必要性

（一）我國寫作教學的主要問題

1.學生層面：中小學生作文問卷調查發現，我國中小學寫作教學的主要問題有三個：不愿寫、沒的寫、不會寫。[4]不愿寫是因為學生對于寫作的重要性認識不足，將寫作單純作為語文課和考試的一部分，體會不到作文的現實價值，并且寫作的得分差異小，反饋慢，學生從中難以獲得成就感，對作文喪失興趣。沒的寫是指學生的生活經驗不足，難以從腦中搜索出符合作文要求的寫作素材，面對陌生的命題作文則更加困窘。不會寫則是關注學生的寫作技能，缺乏提取、轉化生活經驗并生成寫作內容的方法和策略，難以高效的實現“言意”轉化。

2.內容層面：受傳統寫作范式的影響我們的作文教學內容多是文學性散文，其中高中階段重點考察議論文的寫作。但是國內外越來越注重言語交際視域下的寫作即在特定語境條件下，寫作者通過文章達成與讀者溝通而不斷對文章構思與行文進行把關、調控的活動，是寫作主體有目的的書面言語交際行為。這要求我們在作文教學中不止于文學性文本的練習，也要關注實用類文本的練習。同時內容的限制過多，呈現出明顯的社會化特征，使得內容的僵硬套作明顯。

3.方法層面：目前我們高中的“作文教學”主要在兩個階段：首先是寫作教學前段，進行寫作材料的講解或情景的營造，教授學生寫作的內容和要求，其次是在教學后段進行作文講評，主要是教授學生教師在評改時的標準和要求，但是在最重要的“怎樣寫”則很少顧及，甚至有些教師認為這是不可教也不能教的內容，只能靠學生的領悟。

（二）美術鑒賞教學的現狀

高中生課業壓力大，美術課在多數學校中一減再減，甚至出現高中無美術課的現象。在這種情況下美術鑒賞教學更無處談起，其對于高中生的審美能力、思維能力和表達能力的提升大有助益。首先在高中美術鑒賞教學中，通過對各時期畫作的鑒賞和藝術家思想的碰撞，使得學生在美的感知中認識自我，發展自我，培養高尚的審美情趣。其次學生在鑒賞的過程中將眼前之圖轉化為內心感受時思維也從感性轉向理性，通過對比、聯想等對圖畫做出自己的表達，同時在表達的過程中鍛煉口頭表述和寫作能力。

（三）寫作教學和美術鑒賞教學的契合點

1.寫作教學和美術鑒賞教學都注重審美和思維的訓練。寫作教學和美術鑒賞教學過程中都不是教師把知識直接灌輸給學生，而是需要學生通過將給定圖式和內在圖式聯系，將圖式進行對比遷移或拆解組合，探尋自我意識以獲得審美體驗，在這個過程中從具象思維轉化為抽象思維，感性思維轉化為理性思維。

2.寫作教學和美術鑒賞教學都具有“言意轉換”過程。寫作教學和美術鑒賞教學中學生對于文本或圖像有了自己的體驗后需要將內心的感受表達出來，或使用口頭語言或使用書面語言。在“言意轉換”時要注意情景、時機、對象、結構，樹立對話意識使得表達更加清晰，便于接受。

3.寫作教學和美術鑒賞教學都關注人和現實生活本身。在作文前的理解材料文本時，學生需要結合時代的要求和新思想進行范圍內的思考，讓文章有現實價值;在作文時需要學生結合自身的生活經歷，說真話寫真事抒真情，同時注重實用類文本的寫作，有意識的開展活動讓學生將寫作帶入生活，凸顯寫作的工具性價值;在作文講評階段教師以文本為基礎進行評改，關注學生的語句和結構，根據標準進行給分，并且將作文上傳至家長讓家長參與評價，保證評價主體的多元化。而美術鑒賞也是一樣，需要了解眾多美術流派的思想和技法，交接畫家的生平和各階段的藝術特色，這樣才能進行精到的點評。同時美術鑒賞也是對現實世界的主觀印射，必須考慮人這一本體的復雜性，尊重不同的思想，讓不同的觀點相互碰撞產生新的火花。在再創造中也要關注人的價值，體現對現實社會的思考，體現人的智性。

三.跨學科設計

（一）以圖設境

1.設置情境

情境所包蘊的內容有很多，《現代漢語詞典》的解釋是“具體場合的情形、景象或境地”[5]而在本文中所論述的情境是一種由美術鑒賞為基底的寫作教學情境。李吉林老師談到語文情景教學中說“情境教學是充分利用形象，創設典型場景，激發學生的學習情緒，把認知活動和情感活動結合起來的一種教學模式。”[6]，在這里我們通過選取符合作文教學主題的美術作品進行鑒賞，創設教學情境，激發學生的學習興趣讓學生在情境中更好的觀察事物間的微妙聯系與不同，激發學生的學習興趣。例如我們在進行專題教學中便可以采用這種方式，下面以自然專題寫作教學情境建構舉例進行說明：

（1）選取材料：材料需中外結合，中國選擇山水名畫如材料選擇黃公望的《富春山居圖》，西方選擇印象派和后印象派的作品，如莫奈的《睡蓮》、《日出·印象》;保羅塞尚的《埃斯泰克的海灣》;梵高的《有烏鴉的麥田》、《羅納河畔的星夜》等，按照教學實際選擇中西各選擇一至三幅。

（2）教學步驟：教師展示圖畫不進行講解，讓學生和畫作直接進行對話。首先要求學生用一個詞表達對一副畫作的感受，小組內將每幅畫的詞語集合，對于不同感受進行交流，對畫作進行多角度的自我理解。之后要求學生在紙上進行簡單擬作，進一步觀察對畫作的畫面和布局，思考畫家的構思和用筆的匠心之處，小組進行交流，總結一副好的風景作應該具有什么特征。最后由教師進行總結，如需要畫家對大自然的細心觀察，需要畫面的布局得當，需要有畫家個人的個性色彩等，將其遷移到寫作教學之中，提出自然寫作中需要注意的事項。

2.設置語境

情境教學中高原現象逐步顯現，一些教師開始提出語境教學，孫凡成認為“語境教學是為了提升學生在特定語境中所需的具體的語文能力，而運用語境理論來指導教師教語文與學生學語文的教學。”[7]在這里我們可以運用情景語境教學法和虛擬語境教學法，將美術鑒賞課融入寫作教學之中。下面以一個“藝術畫廊”活動進行舉例：

（1）材料選擇：依據學生興趣，選取中西名畫各兩幅，在由學生進行創作將有意思的學生畫作選擇一幅參與展示。

（2）活動語境設置：班級要辦一個藝術畫廊，特此將五幅世界名畫展出并進行愛心拍賣，每組人員需要完成活動流程策劃書、五幅畫作的講解稿、拍賣會標語和主持稿、拍賣活動新聞稿四大寫作任務。在活動中學生應進入所設語境中，關注真實讀者的要求和接受能力進行寫作，培養學生的角色定位能力、傳情達意能力以及對讀者需求的覺察能力。

（3）活動安排：首先學生自由分為五個小組，每組八至十人，選出一名組長進行任務的分配和流程的把控。之后給小組一周的時間進行準備，將學生的材料進行打印分發給每一位同學，鼓勵學生嘗試多媒體的形式進行分享。最后由學生投票，評出每一活動的最優的設計，進過教師的修改后采納，于校園日實施。

（二）以圖練筆

學生針對第一階段提供的材料，結合教師提出自然寫作中需要注意的事項選擇一幅進行描寫，字數300字左右。之后教師再對畫作和作者補充信息，進行深入的講解。以自然專題寫作教學為例，莫奈的睡蓮系列中的審美意象，莫奈通過睡蓮這一特定的媒介表現了自然環境下水中云彩、垂柳、浮萍、花草等的瞬間氣息。可以說睡蓮是莫奈找到的“意”與“象”的契合點，從而使作品充滿了迷人的意境，達到了物我合一的藝術境界。[8]最后學生對原作進行再修改，之后小組推選最好的一篇在班級展示窗展示。

（三）以圖促悟

構思是高度復雜的思維活動。在這一活動中，有各種因素參與其中。作為寫作學習者，學生在構思過程中必然存在各種知識、能力方面的困難。為確保構思教學的順利開展，教師需要針對一些次要的學習困難采取搭設支架的方式，迅速幫助學生克服學習障礙。[9]借助美術鑒賞活動正式一種有效的支架，學生經過兩次寫作練習，對自然的觀察能力和文本的結構組織能力上有了較大的提升，但是在情感的表達上還會存在一定的問題，情景結合、情理結合、景理結合不足。這是教師再次進行深挖，將學生的生命體驗和畫作所表達的情感哲理結合在一起，豐沛學生的情感，加深學生的思考層級，對于自然和人有新的認識，力求達到大我、無我、忘我的境界。

（四）以悟促寫

學生的審美和思維得到了發展，能夠將“言意”進行轉化，懂得同類文本的遷移，表現在寫作上就是“愿意寫”“有得寫”“知道寫”。之后教師可以采用化體的教學方式，將寫作不拘泥于固定文體，學生可以選擇自己感興趣的方向進行再創作，如為這幅畫寫一首小詩，填一首小詞，結合畫家進行故事創作等等。

四.評價方式：終結性評價和過程性評價并重

在評價方式上采用終結性評價和過程性評價并重，注重學習進階即學生過程中的收獲成長，將學生發言進行記錄，匯報的作品進行收集編制成長檔案袋，從參與度、口頭語言表達能力、書面語言表達能力鄧方面進行綜合評價。同時引入學生自評、生生互評，家長參評、社會共評的方式，及時的進行反饋，提高學生在寫作方面的自我效能感，切實增加寫作能力。

參考文獻

[1]林琳，沈書生.設計思維的概念內涵與培養策略[J].現代遠程教育研究，2016（6）：18-25.

[2]高云峰.創客與STEAM教育結合的實踐[J].力學與實踐，2016，38（1）：74-77.

[3]余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學科整合模式[J].開放教育研究，2015（4）：13-22.

[4]榮維東.寫作課程范式研究[D].華東師范大學.2010年博士學位論文.

[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[Z].商務印書館出版社，1978：935.

[6]李吉林小學語文情境教學一李吉林與青年教師的談話人民教育出版社，2003：5.

[7]孫凡成.語境教學：語文教學的發展方向[J].語文建設.2014.（04）.

[8]馬學研.莫奈《睡蓮》系列畫的審美意象.大舞臺.2013.（12）.

[9]鄧彤.任務寫作：如何破解構思教學的“黑箱”窘境？中學語文教學.2018.（02）.

注 釋

[1]林琳，沈書生.設計思維的概念內涵與培養策略[J].現代遠程教育研究，2016（6）：18-25.

[2]高云峰.創客與STEAM教育結合的實踐[J].力學與實踐，2016，38（1）：74-77.

[3]余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學科整合模式[J].開放教育研究，2015（4）：13-22.

[4]榮維東.寫作課程范式研究[D].華東師范大學.2010年博士學位論文.

[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[Z].商務印書館出版社，1978：935.

[6]李吉林小學語文情境教學一李吉林與青年教師的談話人民教育出版社，2003：5.

[7]孫凡成.語境教學：語文教學的發展方向.[J]語文建設.2014.（04）.

[8]馬學研.莫奈《睡蓮》系列畫的審美意象.大舞臺.2013.（12）.

[9]鄧彤.任務寫作：如何破解構思教學的“黑箱”窘境？中學語文教學.2018.（02）.

（作者單位：北京師范大學文學院）