整本書閱讀應指向閱讀能力培養

余惠斌

【摘要】整本書閱讀進入語文課程，應以教師指導下的半獨立閱讀課程形態處之。整本書閱讀教學，應以培養閱讀能力為主要目標，從閱讀能力層級各要素出發，設置閱讀任務，而后通過“導讀激趣規劃、任務驅動推進、師生共讀交流”三個環節，落實閱讀任務，實現閱讀能力的提升。

【關鍵詞】整本書閱讀，目標，閱讀能力

伴隨全民閱讀的逐年推進和統編教材的全面使用，整本書閱讀被視為語文學習有益的延伸與補充。小學整本書閱讀教學也從“日常籬落無人過”一躍而為“亂花漸欲迷人眼”，主題閱讀、群書共讀、創意讀寫、海量閱讀……各個教學流派都嘗試以整本書為載體，開展豐富多元的語文實踐活動，促進學生語文素養的提升。那么，整本書閱讀進入語文課程之后，該以何種形態處之？其功能定位為何？教學目標如何確定？如何評測讀的結果？這些都成了亟待解決的問題。

一、課程形態：教師指導下的半獨立閱讀

較之教材中的單篇，整本書篇幅長、信息量大、角色豐富、情節曲折、主題多元，需要一定的閱讀時間。從目前的課程設置上看，中高年級每周六節語文課，教師既要完成統編教材各大板塊的教學任務，又要帶領學生擠出時間共讀整本書，是難以對整本書閱讀進行手把手指導的精細化教學的。閱讀的六階段論告訴我們，6歲到7歲的兒童處于初始閱讀和編碼階段，7歲到8歲的兒童處于鞏固熟練階段，9歲到13歲的兒童處于為獲取新知識而閱讀的階段。這就意味著小學階段的閱讀，處于從學習閱讀到通過閱讀學習、體驗的發展初期，重在培養閱讀興趣、養成良好的閱讀習慣，初步習得閱讀方法。筆者以為，根據整本書自身的特征和小學生的閱讀規律，結合統編教材對其進行的定位，小學整本書閱讀可納入略湊課范疇。

須要著重指出的是，此處的“略讀”，專指課程形態，而非閱讀方法。作為閱讀方法，“略讀”指以粗知大意、獲取主要信息為目的的粗略閱讀，不咬文嚼字。作為課程形態，略讀課始見于民國時期。葉圣陶和胡適聯合起草了《初級中學國語課程綱要》，規定課程內容包括讀書、作文和寫字三部分，而讀書又分為精讀和略讀，要求每學年從綱要所列的書籍中選讀若干種，教學計劃特別安排一定的課時，指導學生學習。葉圣陶在《略讀指導舉隅》一書中論述了整本書閱讀的實施策略，系統闡述了略讀就是讀整本書教學的基本方法。他指出，“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀”。其中的“長篇巨著”就相當于我們現在所謂的“整本書閱讀”。對于“略讀”的“略”字，葉老進行了比較詳盡的解釋：“一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只需提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫作‘略。一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候就已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機適應，所以叫作‘略。”可見，葉圣陶當年設定的以讀“長篇巨著”為主的略讀課，就是指教師指導下的學生半獨立閱讀。

葉圣陶的整本書閱讀教學主張，與現行統編教材的編排理念高度一致。現行統編教材建構了“精讀——略讀——課外閱讀”三位一體的閱讀體系。精讀課上主要是教師教，講得比較細，給例子，給方法，舉一反三，激發學生讀書的興趣;略讀課上教師講得比較少，讓學生自己讀，嘗試把從精讀課上學到的方法運用到略讀課中去試驗、體會。整本書閱讀，為學生的閱讀實踐提供了更為廣闊的天地。學生可以綜合運用各種閱讀方法，充分展開自主性閱讀。如果把閱讀比作學游泳，那么，精讀課是激發興趣、習得方法;略讀課就是嘗試下水、練習本領;整本書閱讀，則是將學生放進大江大河去實踐鍛煉、融會貫通。唯有如此，才能更好地體現“三位一體”理念的融通性、整體性、共生性。

二、閱讀能力：教學目標的應然取向

不少一線語文教師對如何教學整本書閱讀感到迷茫。習慣了單篇短章的教學內容，從析細析微的教學方式，一下子面對結構宏大、情節復雜、人物眾多、意象豐富的整本書便不知從何人手。尤其是目前并無專門配套的整本書閱讀教學用書，無現成教學設計可借鑒。其目標何在？如何確定教學內容？已有的研究眾說紛紜，而多數一線教師則一片茫然，更不用說如何開展，只能“望書興嘆”。于是，所謂“整本書閱讀”，教師的任務不過是口頭布置閱讀任務，怎么讀，讀到什么程度，如何評價讀的結果，均不作具體要求。教師在整本書閱讀教學當中，處于嚴重缺位狀態。

也有一些教師陷入工具論、方法論，罔顧學生的閱讀起點，在開展整本書閱讀時，熱衷于使用各種學習單、思維導圖，制作花式讀書卡片來呈現閱讀過程，展示閱讀成果。有的要求學生每讀一章，就要繪制一份內容思維導圖;有的要求學生每周完成一份閱讀小報;更有甚者，低年級學生每讀完一本繪本，就在周末布置一次讀寫繪作業。家長感嘆：完成閱讀作業的時間比學生閱讀的時間還多！但是，教師對思維導圖、閱讀小報等，要達到什么目的，卻根本沒有思考。只重形式的模仿，缺乏明確目標導向、具體的任務驅動，學生的閱讀思維仍然原地踏步，無法向縱深發展。

那么，小學整本書閱讀應以什么為根本目標呢？我們的答案是：獨立閱讀能力。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在課程總目標中明確提出，“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”。無論從宏觀的課程設計層面還是中觀的教材體系層面看，“整本書閱讀”都是閱讀的一部分，其教學目標都應指向閱讀能力的培養，且作為半獨立閱讀的課程形態，還應突出其對學生獨立閱讀能力的培養。課改至此，作為一線語文教師，對“獨立閱讀能力”一說是耳熟能詳，但是對核心詞“閱讀能力”缺乏深入細致的解讀。

那么，閱讀能力為何？有哪些具體要素？這又是須要明確的問題。施茂枝將閱讀能力分解為六個層級十二個要素，分別是檢索與復述、了解與轉述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價、反思與審辨，閱讀能力層級從低階向高階逐級遞進、閱讀能力要素周全且內涵明晰，為處于半獨立閱讀課程形態的整本書閱讀提供了明晰的教學目標，可作為小學不同學段整本書閱讀教學的參照。

三、細化任務：將能力培養落到實處

課程形態的性質和定位，制約了教學目標的確定、教學內容的打造和教學策略的運用。小學語文課程范疇內的整本書閱讀，必須依據自身“半獨立閱讀”的課程性質，承擔起培養獨立閱讀能力的職責。教師應結合單元主題、整本書的特點和學生的實際，精心選擇和組織教學內容，設計適當的任務，給予學生充分的獨立閱讀與思考的時空，將閱讀能力的培養落到實處。筆者嘗試以《湯姆·索亞歷險記》一書共讀教學為例，談談整本書閱讀教學如何實施。

1.制定任務

《湯姆·索亞歷險記》編排在六年級下冊第二單元。第二單元圍繞“走進外國文學名著”專題編排，旨在通過本單元的學習，讓學生學會“借助作品梗概，了解名著的主要內容”“就印象深刻的人物和情節交流感受”“學習寫作品梗概”。根據六年級學生的特點和培養閱讀能力的需要，《湯姆·索亞歷險記》的閱讀能力目標層級可基于此又略高于此。經典名著是博大豐富的，但進入教材體系，與學生相遇時，其教學價值又有其相應的規定性與適切性。經過綜合考量，筆者確定本書的教學重點為“感知湯姆的形象，感悟湯姆的成長”，難點為“探究語言的表達形式”，并圍繞重難點設計任務學習單。

學習單一：落實教學重點。筆者設計了兩個閱讀任務。一是填寫“湯姆·索亞個人魅力值統計表”，初步感知湯姆的形象。學生在閱讀之后回顧全書，檢索出發生在湯姆身上的重點事件，從正反兩方面給這些事件評分。認為他干得特別漂亮的，加5分，反之則扣5分;還可以根據該事件的不同影響程度，給出不同的分值（分別為“5、3、1”和“-5、-3、-1”）。最后將所有的得分相加，減去扣分分值，就能統計出湯姆·索亞的魅力值。這一新穎的任務訓練直接指向“檢索與復述”“欣賞與評價”兩個閱讀能力層級。二是完成“湯姆·索亞個人成長魚骨圖”，以問題“湯姆是怎樣從一個調皮蛋，成長為一位小英雄的”入手，魚骨圖上方依次填寫湯姆的四次主要歷險情況，魚骨圖下方對應填寫每一次歷險之后，湯姆所獲得的認可和產生的社會影響力。將魚骨圖的上下進行對照，可直觀把握歷險故事;魚尾到魚頭填寫內容的橫向發展，又能非常直觀地呈現湯姆在一次次歷險中一步步成長起來。根據前后事件的關聯，學生便可推測出湯姆的成長內因是他“直面困難，敢想敢做”。這一訓練直接指向“概括與整合”“解釋與推論”兩個閱讀能力層級。

學習單二：突破教學難點“探究語言的表達形式”。以幽默與諷刺見長的馬克·吐溫，回顧自己的童年生活，不僅有由衷的褒揚與贊賞，也有隱約的嘲諷與批判，這在《湯姆·索亞歷險記》的閱讀前言當中亦有所提及。作為有豐富閱讀經驗的成人，在閱讀過程中往往能夠會心一笑，但如果沒有加以挖掘，很容易被學生忽略。六年級學生，開始關心社會，學習用不同的觀點看問題。在整本書閱讀中，學生開始形成自己的閱讀品味，建立自己的評價標準。針對這個學習階段的學生，教師應有意識地在整本書閱讀中培養其“反思與審辨”這一高階閱讀能力。教師可從這一點出發設計話題，讓學生獨立思考：“本書的閱讀指導部分提到，‘他以兒童視角觀察剖析當時的美國社會，表達了對自由的向往和對社會的批判，洞察了人間的善惡丑美，你同意這樣的說法嗎？請從書中找出證據，證明你的觀點。”

2.具體實施

整本書閱讀是個浩大的工程，須要采用“規劃在先，獨立閱讀為主;任務驅動，師生交流為輔”的方式，推進共讀。基于以上的共讀任務，筆者將本書的共讀活動分為三個步驟：一是導讀，以篇帶本激發興趣，指導規劃閱讀進度;二是推進，配合進度布置任務，確保持續深入閱讀;三是交流，圍繞任務設計活動，師生交流閱讀成果。

首先，導讀。對于學生而言，閱讀一本三十多萬字的整本書，需要時間，更需要毅力。學會規劃閱讀進度，進行自主監控，是培養獨立閱讀能力的第一步。教師通過導讀，激發學生的閱讀興趣，指導學生制訂閱讀計劃。導讀可直接勾連本單元略讀課文《湯姆·索亞歷險記（節選）》一課的教學。讀后設置懸念：“你們可知道印江·喬埃是什么人嗎？他在書中也是一個重要的角色。你肯定想不到，他干的事情，可是令湯姆整夜整夜地做噩夢，睡不著覺呢！這又是湯姆另一次可怕的歷險。欲知詳情如何，且到書中去痛痛快快走上一遭呢！”繼而教師出示整本書的目錄，讓學生快速瀏覽，初步了解作品梗概，再根據自己的閱讀情況，制訂合理的閱讀計劃。

其次，推進。學生在獨立閱讀的過程中，往往只停留在淺顯的故事感知層面，讀完整本書，常常只能大略知道故事“說了什么”。此時教師若及時用任務學習單的方式驅動，便能促進學生的閱讀思維不斷生長。《湯姆·索亞歷險記》共36個章節，279頁，約35萬字，如果以每分鐘不少于300字的閱讀速度，每天閱讀一小時計算，這本書的獨立閱讀時間大概為15～20天，共讀周期一個月左右。教師可在學生獨立閱讀一周左右，下發學習單一，布置完成任務一“統計湯姆·索亞的魅力值”。學生邊讀邊檢索關鍵事件，給湯姆評分。第一遍通讀結束，任務一隨之完成，共用時兩周。教師可在教室后墻讀書專欄公布“魅力值”排行，發布“湯姆大事記”，將得分最高與扣分最多的事件、同一件事不同評分公之于眾，引發持續關注。第三周布置任務二，讓學生用跳讀法重讀本書，概括湯姆的重大歷險經歷，再深入相關章節，尋找湯姆每一次歷險之后獲得的認可，完成魚骨圖。教師可讓學生將自己完成的魚骨圖拍照上傳到班級共讀打卡群，互相交流彼此的思考與發現。第四周下發學習單二，以話題引導學生再一次重回書本，開展審辨式閱讀，初步形成自己的觀點，并在書上標注自己尋找到的依據。這些依據都將成為“獨門秘密武器”，將在后續的讀書交流課上“閃亮登場”。閱讀學習單的任務推進，既是對自主閱讀的成果檢驗，又為后續的讀書交流提供了討論話題。

最后，交流。結合學生閱讀學習單的反饋，教師可以大概把握學生的獨立閱讀情況。基于此，再次圍繞任務設計閱讀活動，從情節梳理、人物品評、表達形式三方面分板塊推進，引領學生與文本、作者展開深度對話，落實能力訓練。

板塊一：情節的回顧與梳理。整本書內容豐富、情節曲折，同一人物和事件常常間隔出現，學生在閱讀過程中不容易形成完整的印象。交流課的開始，往往需要教師帶著學生一起回顧全書，提取關鍵信息，建構客觀完整的認識，為深入研讀探究奠定基礎。本板塊的情節回顧，可緊扣關鍵詞“歷險”設計闖關活動。闖關活動指向兩個閱讀能力層級：第一關“說一說”，回憶書中寫了湯姆幾次歷險故事，這是概括與整合;第二關“連一連”，將具體的事件與相關歷險經歷連線，這是檢索特定信息。這些教師精心遴選出來的典型事件，通過連連看的方式讓學生建立起一一對應的關系，是對情節的回顧，能讓每一個歷險故事都在學生的腦海里豐滿起來，同時也是對本單元語文要素“借助作品梗概，了解名著的主要內容”這一閱讀方法起到檢驗的作用。

板塊二：人物的品評與賞析。整本書人物的品評與賞析，是一個從單一到多元、從表象到深層的探究過程;需要在閱讀過程中前勾后連，緊扣人物言行舉止，深入文本細節咀嚼回味。此板塊人物的品評賞析主要圍繞湯姆這一主要角色展開，從小說的情節、主題、語言形式三個方面人手。第一步，教師以馬克·吐溫的名言“頑皮是因為心懷純真，叛逆是因為渴望自由，歷險是因為勇敢的心不想停歇”導入，師生共同交流湯姆的勇敢之處，并深入書中，抓住矛盾沖突處咀嚼，感受湯姆凜然的正義，培養學生解釋與推論的能力;第二步，教師出示學習單上大家對湯姆魅力值的統計以及波莉姨媽對他的評價，暢聊他的各種調皮搗蛋趣事，感受他的性格特征，培養學生概括與整合的能力;第三步，教師組織閱讀文中描寫湯姆夢想的片段，結合學習單任務二的反饋，梳理他的成長過程，探究他的成長密碼，從中汲取成長的力量;第四步，拋出話題進一步討論：“只寫湯姆的勇敢，不寫那些頑皮淘氣的糗事，是不是會讓讀者更加喜歡他？”感受作者人物塑造之妙，培養學生欣賞與評價的能力。這樣的交流過程，又是對本單元語文要素“就印象深刻的人物和情節交流感受”這一閱讀能力的運用與深化。

板塊三：語言形式的表達與探究。基于學習單二的前期準備，教師可以引導學生大膽發表自己的觀點，同意與否？理由何在？師生、生生共同對話，互相交流補充，豐富自己的閱讀收獲。只有不斷讓學生經歷這樣的語言實踐活動，學生的閱讀經驗才能不斷被“提純”，轉化為閱讀能力。