命題觀：語文要素向評價要素轉化

曾揚明

【摘要】依據國際PIRLS閱讀素養體系下的測試模型，將統編教材語文要素融入，并轉化為評價要素，使教、學、評的一致性真正體現。文章探討了遵循統編教材的編寫規律，從評價思維反觀語文要素轉化為評價要素，建構成表現性評價、增值性評價、過程性評價與紙質監測性評價，從而形成一個整體發展的學業評價模型，真正在評價中指向學科核心素養，以此診斷教師的教與學生的學。

【關鍵詞】語文要素，評價要素，轉化

一、語文要素與考評一致的可能性

有什么樣的命題方式，就有什么樣的課堂樣式，命題思維會影響一線教師的教學價值取向。從筆者所在的福建省當前的質量監測卷來看，較關注國際PIRLS閱讀素養體系下的測試模型，測試對象是四年級學生。于是，其他學段也紛紛效仿此類閱讀測試體系及模型。

PIRLS閱讀素養體系下的測試模型，在命題的形式上，從檢索、理解、運用、評鑒、質疑創新五大層面考查學生的閱讀能力，有其科學性與實用性。但從內容上來看，命題者離開統編教材的語文要素，自行選編短文再依據五大層級設計命題內容。將教材中的語文要素拋開，這一做法值得商榷。比如，就檢索來看，統編教材中諸多語文要素都可以作為檢索的命題方式來呈現。如，“學習批注”“積累有新鮮感的詞語”“閱讀時關注人物的神態、言行描寫”等都可以在自選閱讀材料的情境中作為檢索能力的考查來命題。也就是說，不管你的命題思維如何，統編教材中的語文要素都可以在自選閱讀材料情境的命題中呈現出來。

關注命題的質量，要從統編教材的語文要素出發，為的是教、學、評的一致性，即教師圍繞語文要素來設計學生學的活動;在考查時，命題也能科學地考查到學生能否在具體的情境中，聯系或運用語文要素完成語文的任務。這就體現為教師教學語文要素后轉化為學生學語文要素的實踐活動，考試評價也要在具體情境中用到語文要素以解決問題。

命題前有很多工作要做，一是要厘清語文要素中的策略要素、方法要素、能力要素、知識要素、態度習慣要素等，要進行梳理與系統認知。如五年級下冊第一單元的語文要素：體會課文表達的思想感情，把一件事的重點部分寫具體。這一單元的語文要素暗含兩項知識：在具體的情境材料閱讀中，應抓住什么來體會思想感情，是語言、心理，還是動作;“重點部分寫具體”，閱讀時要懂得詳寫與略寫，讀懂詳寫的部分是怎么寫的。本冊第二單元的語文要素：初步學習閱讀古典名著的方法。這屬于方法性知識，在不同的名著中，閱讀方法不同，要在具體的名著閱讀中習得閱讀方法。

正確地將命題視點轉移到語文要素上來，有利于教師圍繞教材教語文要素，又可不拘泥于教材，更好地把目光聚焦到學生這一頭，察覺語文要素是否有轉化的問題。另外，教師既要分析語文要素屬于方法、策略、能力、知識、習慣中的哪一類，又要將這些要素轉化到具體的閱讀情境中完成任務，形成語文能力。這樣考查學業質量才有效度和信度。

學習習慣或學習態度的知識，是無法用紙質命題測試可評價的。因此，這里涉及另一個概念——評價，“評價”和“命題”這兩個概念，不是一回事，評價是運用恰當的、有效的工具和途徑，對學生學業質量的一個診斷過程，命題是對學生進行學業評價的一個工具。因此，我們對學生的評價不能停留在命題上，要關注多樣化的評價方式。

二、評價思維反觀語文要素的轉化

長期以來，我們習慣了以紙質命題的方式來評價學生，一份試卷定終身的“唯分數論”依然是學業評價的主導方式。這不是本文要討論的范圍，我們要把目光聚焦到以評價思維來反觀語文要素的轉化上。

1.對評價要素的認識

從學生學業評價的內容上來看，如果圍繞著統編教材的語文要素，我們要試著對語文要素進行系統理解與分析。語文要素只是一個統稱，包含著知識、能力、習慣、策略、方法等諸多內容，哪些是基本方法，哪些是基本知識，哪些是基本策略，如果不弄清楚，就勢必會在評價上成為“糊涂賬”。除了語文要素之外，教材選文的本體性內容也是學生要掌握的，如字、詞、句、篇，學生通過積累，形成言語經驗。如果沒有把言語經驗的積累作為評價內容，那么，不僅語文要素沒有具體的情境依靠，還會削弱生字詞語、優美的篇章等語言積累。因此，評價元素的內容大致可分為以下幾個層面。

其一，語言積累向經驗轉化。統編教材中不乏經典的語段，但單元導讀的語文要素中沒有標明要積累哪些詞句，哪些語段要背誦（課后思考練習除外），考慮到學業負擔和個人的差異性，不同的人積累的方向不同。但在小學生記憶的黃金年齡期，適當背誦一些、積累一些，是非常必要的。如四年級下冊的《綠》《貓》《母雞》《海上日出》《記金華的雙龍洞》等，這些選文中有不少經典的語言，適當時可以讓學生背誦積累，形成言語經驗。這一點在統編教材的語文園地或課后思考練習題中有體現，這些要適當作為評價內容。

其二，語文知識向能力的轉化。統編教材諸多要素都是針對語文知識的。語文知識的評價，關鍵在于在情境中運用什么知識來完成任務，評價的能力價值才能體現出來。五年級上冊第六單元中的“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，選文為《慈母情深》《父愛之舟》等，其語文要素“場景描寫”和“細節描寫”，屬于語文知識，這個知識，如何在科學的評價中命題，依據閱讀情境材料，設計實踐任務，轉化為學生的行為？按照評價的層級類型，可以用“檢索”的方式，在選文中找出相關細節描寫的語段、場景描寫的片斷，也可以用“運用”的方式，讓學生結合具體的閱讀情境進行補白，完成場景描寫或細節描寫的片段表達，也可以用“推論”的方式，依據具體的情境推論出具體的場景或細節，還可以用“鑒賞”的方式，讓學生品讀欣賞細節描寫的好處及優勢。

其三，言語能力向素養的轉化。統編教材的語文要素中，有些是要學生掌握的基本能力。如三年級上冊第六單元“借助關鍵語句理解一段話的意思”，這里既有方法，又有能力。這個要素，要在具體的閱讀情境語段中轉化，讓學生懂得抓住關鍵詞句來理解一段話，可以讓學生“檢索”中心句或結合段落意思選擇恰當的詞句，考查學生是否把握了這個要素所需要的能力，這實際上是一種素養。

其四，閱讀策略向運用的轉化。統編教材所安排的語文要素中，有三年級的“預測”、四年級的“提問”、五年級的“閱讀有一定的速度”、六年級的“有目的的閱讀”等閱讀策略。在評價中，不是要學生記憶預測方法，而是要在具體的言語情境中，借助輔助材料，擬出預測的任務，讓學生把學過的預測方法用在情境中來解決問題。“提問”策略也是如此。五年級的“閱讀有一定的速度”在評價時，只能在真實的情境中借助閱讀材料來完成，靠的是平時運用，形成表現性評價。

其五，學習方法向能力的轉化。語文要素中很多是學習方法的呈現，例如，運用“想象”策略體會語言文字形象之美的訓練要素，六年級上冊第七單元是這樣表述的：“借助語言文字展開想象，體會藝術之美。”五年級下冊第七單元“體會景物的靜態美和動態美”，五年級上冊第七單元“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，四年級上冊第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，三年級下冊第一單元“邊讀邊想象畫面”，二年級下冊第八單元“根據課文內容展開想象”，二年級下冊第二單元“讀句子，想象畫面”等。這些閱讀訓練要素形成邏輯鏈條關系，不同學段對“想象”有不同的要求，命題時，就要求學生運用想象的方法來完成不同的情境任務，形成能力。

其六，學習習慣向態度的轉化。語文要素中語文習慣的提示也不少，如批注的學習習慣，雖可歸納為方法，更為重要的是一種學習習慣。對這種習慣的評價，只有轉化為平時課文學習或整本書閱讀的實際情境，才能考查學生是否形成習慣與態度，這是紙質命題無法完成的。

以上是圍繞語文要素來思考命題性評價的內容。因此，在命題時，可分為四個板塊：語言積累與運用，主要是考查學生的言語經驗的積累或言語主體的積累;知識與能力，主要是考查學生對語文要素中知識與能力層面的轉化;鑒賞與表達，主要是在真實的閱讀材料情境中考查學生對要素的運用與解決問題的能力;習作與交流，主要是考查學生習作（表達）要素的轉化。

2.梳理語文要素的轉化點

統編教材中的語文要素呈現序列化，很多要素是同一范疇的，我們在進行命題性評價時，各個學段的語文要素的點要把握好，要依據課程標準的評價目標，精準命題。如以“感受人物”為點的要素有：四年級上冊第六單元“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”，四年級下冊第七單元“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，五年級下冊第四單元“通過課文中的動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”，六年級上冊第四單元“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。不同學段的命題，評價轉化點也應不同，要素中“心情”“品質”“內心”“形象”是關鍵點，在命題材料的選擇上，要依據不同學段要求呈現出來，避免出現“越位”的命題性評價。類似的還有“復述”，一年級下冊課后練習題就出現了“復述”的要素，不同學段對“復述”有不同的要求，命題的轉化點，關鍵不是在復述，而是復述的具體達標要求：二年級學會借助圖片、表格講故事，三年級安排了詳細復述，四年級安排了簡要復述，五年級安排了創造性復述。

三、語文要素轉化為評價要素的策略

當我們提到評價時，就易簡單地誤作紙質的命題性評價。實際上，依據漢語母語學習的特質，紙質評價雖能考查學生學業的質量，但是評價的信度與效度會出現偏差。因此，改進紙質監測的評價手段是必然趨勢。筆者提倡以“關鍵數據+學業作品+典型事例”的方式來評價學生語文學習的質量。這樣，核心素養所包含的必備品格與關鍵能力才能全面體現。所謂的關鍵數據，就是學生紙質評價中呈現出來的數據分析，主要是從試卷各個板塊、學生得分與失分的情況進行統計，再把各題還原成語文要素，診斷教師的教和學生的學的轉化情況，從而改進教與學的方式;學業作品，主要是考查學生學習后的學習成果，從而判斷學生學習習慣和態度及學習方法的掌握情況;典型事例主要是針對學生學習改變的情況作個體描述。

1.分門別類架構評價模型

一是學業作品，學習方法轉化為表現性評價。表現性評價，即體現學生學習過程及結果的表現，將學業作品作為考查學生學習方法是否真正把握的一個重要工具。我們以四年級上冊的語文要素來分析。

第一單元：邊讀邊想象畫面，感受自然之美。可采用學生朗讀課文錄音、線上播放的方式邊讀邊想象畫面，讀出畫面感。

第三單元：連續細致的觀察。班上種一植物，讓學生連續性地觀察，并把觀察到的記錄下來，形成真實的日記，進行展示。

第四單元、第七單元：了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容。可結合一學期的整本書閱讀，考查學生能否把每個章節中故事的起因、經過、結果都寫清楚。

第六單元：批注的方法閱讀。也是結合一學期的整本書批注式閱讀，考查學生的批注能力。

二是數據分析，語文知識和能力轉化為命題性評價。語文要素中暗含著語文知識，這種知識主要是程序性知識，也就是怎么做的知識。這主要通過紙筆來測試，在具體閱讀材料的情境中考查，應作為考查核心，對命題者專業要求很高，一是能否扣住語文要素的轉化點，如六年級上冊第二單元“點面結合寫場面”，關注場景描寫的知識，從關注整個場面又聚焦到個體活動的細節，這就是轉化點，全面具體;二是能否依據真實的閱讀材料情景設計適宜的題干，即以什么樣的形式來呈現題干。“點面結合寫場面”，可以在具體情境中設計多種樣式的題型，不論從鑒賞題角度，還是從運用角度，都是用知識來考查實際能力。評價診斷時，從得分與失分的數據中分析學生對“點面結合”理解或運用的轉化情況，診斷學生對“點面結合的場景描寫”這一語文要素的轉化能力，從而為改進教學或學習方式與方法作參考。

三是典型事例，學習習慣轉化為增值性評價。學習習慣，是無法用數據來體現的，更不能客觀化。特別是第一學段，一、二年級的書寫習慣、朗讀習慣，第二學段的“學習轉述、復述”的思維表現，第三學段的“提高閱讀速度”，這些要素都要在平時關注，用描述性的語言來對學生的學習習慣進行個體描述，反饋給每個學生，重點考查學生的進步情況，即增值性評價，力求回避橫向評比。

當然，學生在完成考查任務時是整體進行的，語文要素轉化為評價要素，不是把要素簡單肢解。要素之間互相包容，對學習習慣的考查有知識的存在，對學習方法的考查也有知識的存在，對知識與能力的考查也有方法的存在。我們在考查時，要有側重，要學會診斷分析要素分類之間的聯系，便于監測學生的學習質量，以便改進教學。整體模型圖式如下：

2.注重評價情境的轉化

“情境”可作為教學或評價的真實任務的環境或背景，便于實現學以致用或檢測學科核心素養。可見，評價要從“一個一個語文要素”轉向“在什么情境下運用什么語文要素解決什么問題或完成什么任務”。這里“情境”與“任務”是兩個關鍵詞語。一切語文要素的轉化都需要任務驅動，而任務就得在具體的情境中設計。如三年級下冊第八單元的“了解故事的主要內容，復述故事”，要想做好命題式評價，就得選好閱讀材料，考查學生展示提綱并進行復述，抓住關鍵詞進行復述，還可以通過畫思維導圖進行復述，或者是圖畫提示進行復述等。教師要盡可能地創造不同的情境要求，讓學生依據自己的喜好去應對，以增強評價的趣味性。實踐證明，評價如果脫離真實的情境，就會導致用不實踐的方法學語文。

評價要注重過程性、增值性、表現性及成果性，如果學語文持一種“只要會解題，讀書不重要”的觀念，就會讓學生脫離真實情境學習語文，這樣是不可能形成語文素養的。