基于OBE理念的英語演講課程混合式教學模式研究

潘春英 于琰 李丹丹

摘? 要：基于OBE教學理念對英語演講課程進行重塑，就是結合應用型本科院校的人才培養定位和英語專業人才培養目標對英語演講課程設計進行改造和優化，重新設計課程學習目標、課程教學內容框架、課程模式和評價量表等部分。新的基于MOOC的線上線下混合教學方案體現了以“學生為中心”和“以產出為導向”的教學理念，設計和持續改進教法和學法，以激發學生學習原動力和提高教育教學質量，形成課程特色和創新。本文對基于OBE理念的英語演講課程混合式教學模式進行研究，以供參考。

關鍵詞：OBE教學理念;混合式教學模式;英語演講課程

中圖分類號：H319.3;G434 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2021）08-0-02

一、研究背景

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《中國教育現代化2035》等教育信息化改革文件的推廣，信息技術和信息資源作成為教育系統性變革的內生變量，正在引領教育理念和模式的重構。“互聯網+”、大數據、新一代人工智能等教育手段和資源已經廣泛應用于教育教學。與此同時，2016年，我國成為華盛頓協議的正式成員，OBE（成果導向教育理念）引發了我國工程教育改革，影響了我國高等教育教學改革研究，并取得了豐厚成果。作為應用型本科院校，在推動課程信息化建設的同時，應確定“以學生為中心”和以“產出為導向”的課程建設理念。近年來，高校基于內外需求和培養目標，以學生的學、發展和成果為中心，進行教法、學法和課程內容框架的設計，持續改進和尋求特色發展[1]。英語演講課程是基于OBE教育理念進行的混合式教學設計，獲得了顯著的教學成果。

二、研究設計

第一，研究對象及問題。本文對應用型本科院校英語專業二年級146名學習者， 在2020—2021學年第一學期的英語學習情況展開研究。教師基于以往教學反思和對該年級學生學情的了解，大致作出五點預判：演講能力低，缺少演講實踐，有效學習方法缺失，線上MOOC對線下混合教學效果沒達到預想，學生小組討論效果沒達到預期。以上是在課程教學中學生現有學習能力及需要通過基于OBE教學設計研究解決的問題。

第二，基于OBE理念的混合式課程設計。基于課程的學情和具體教學目標，教師團隊持續優化教學，進行了四方面的創新設計，形成了課程創新和特色。其一，對教材內容進行刪減和增添。刪減教材8個章節，保留與演講創作和呈遞直接相關的7個章節。與線上金課《演講的藝術》進行匹配學習。設計演講學全書導讀手冊，指導線上線下混合教學進度、設置期末考試10道抽簽論述題、本學期演講題目、演講評價和小組活動評價量表等。其二，量身定制教法。利用國家級精品課《英語演講藝術》進行混合教學。在線下課中，教師用結合KWL高效閱讀法創新的KWLAC模式進行教學活動的設計。此外，還利用學習通平臺進行智慧化教學。其三，融入高效學習法。針對學情分析，在實踐環節，學生主要以小組討論和案例分析的方式學習。在理論學習環節，加入目錄閱讀法、KWL閱讀法，思維導圖、康奈爾筆記、視覺呈現、關鍵詞等高效學習法，形成師生學習共同體，為學生提供真實學習環境和多樣化學習體驗，學樂而樂學。其四，課內外活動。課內，使用案例分析進行翻轉課堂;設置Workshop環節，進行演講稿的修改、評價和再創造，實現學習方式和認知的高階過渡[2]。課外，課程設計中加入演講大賽和配音大賽，提高挑戰度，課程還承擔了學院演講大賽和配音大賽相關工作。

第三，研究工具。針對研究的問題和課程教學目標，本研究使用了問卷調查法，設計了課前和課后兩個調查問卷。兩個問卷包含七個維度的調查：演講稿寫作能力、演講呈遞能力、高效學習技巧、混合學習能力、小組學習、課程滿意度及課程教學建議，共計48個變量。問卷主要采用里克特五級分類法進行設計，調查結果借助SPSS軟件進行描述和對比分析。本次課程共計146名學習者，回收問卷全部有效。

三、研究結果與討論

第一，總體均值的對比分析。課程后測的數據顯示：學生演講稿寫作的總體均值為4.215，演講呈遞能力的總體均值為3.913，混合學習能力為3.884;高效學習技巧為3.869;小組學習能力為4.047。五個維度均有提升，提升最明顯的為演講呈遞能力和高效學習技巧[3]，如圖1所示。

第二，總體演講能力的數據分析。演講的總體能力體現在演講稿寫作和演講呈遞兩個維度。課前調查中演講總體能力的均值為3.121，課程后測的演講能力均值為4.123。同時，數據的獨立樣本T檢驗發現：演講稿寫作的17個變量，15個變量為顯著變化，只有“定題演講中你是否先確定演講目的和中心巧思想”;“演講準備過程中，你是否細化演講目的和中心思想”兩個變量為非顯著提升。在演講呈遞過程的六個維度中，有四個為顯著提升，包含聲音、手勢、100字陳述和獲獎。因此，可以得出結論：基于OBE理念的KWL教學模式在演講稿寫作能力和演講呈遞能力兩個維度達成了學生該課程專業知識和專業能力的學習目標。

第三，線上線下混合學習能力數據分析。線上線下混合學習能力獨立樣本檢驗顯示如表1所示，有顯著差異的變量為MOOC證書變量和在線學習認真程度兩個變量（F<0.10）。其余3個變量雖然均值有所增長，但差異不明顯。數據深度挖掘顯示：智慧化教學平臺的使用已得到普及，但是目前線上線下混合教學還并未得到普及，而且線上MOOC并未發揮預期作用。總體而言，學生的線上線下混合學習能力有顯著提高，但深度混合的課程還未普及，MOOC的作用未達到期望值。

第四，有效學習能力和學習方法及小組學習能力獨立樣本T檢驗的數據顯示所有變量t值小于0.05，有顯著意義。該教學設計對于學習方法的提高有顯著作用。此外，課程滿意度變量極小值為3.75，極大值為4.91，均值為4.13（略高于很滿意）。課程結束后，學生對演講課程的學習興趣均值和極值都得到了提高。因此，本課程的教學模式創新可以達到學樂和樂學的結果。

綜上所述，KWLAC混合教學模式設計（融合“教法”與“學法”的側重）是適合本課程與專業學生的有效設計。在教學中通過學情調查，以自己的學生為中心，基于教材和課程目標的基礎上設計“教法”和“學法”的側重點，課程教學在“高階性”“創新性”和“挑戰度”中由基礎向高端推進。

四、結語

綜上所述，這種以學生的學習、學習成果和發展為中心的OBE教學設計，通過教材內容、教法、學法以及第二課堂的創新設計在英語演講學課程中收到明顯效果。此外，KWLAC的教學模式設計維度清晰、模式更為簡單和可復制，適合理論與實踐相結合的課程。但在課程實踐過程中仍有較多需要完善之處，需要進一步研究和改進。

參考文獻：

[1]SPADY，WILLIAM C. Outcome-Baesd Instructional Management：A Sociological Perceptive[J].Australian Journal of Education，1982，26（2）：23-43.

[2]嚴明.《商務英語專業本科教學指南》與商務英語一流本科專業建設[J].外語界，2020（1）：2-8.

[3]李文，王陶.基于OBE的應用型本科院校食品科學與工程專業畢業設計創新模式研究[J].西南師范大學學報：自然科學版，2021（2）：176-180.

（責任編輯：董維）